电视的教育哲学——论电子媒介对现代学校教育理念的冲击，本文主要内容关键词为：媒介论文,教育理念论文,哲学论文,学校论文,电视论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2007)01-0012-08
尼尔·波兹曼言之凿凿地说，“我们完全有理由说，美国目前最大的教育产业不是在教室里，而是在家里，在电视机前，这个产业的管理者不是学校里的行政人员和教师，而是电视网络公司的董事会和节目制作人。”[1] (p.189)这并不是美国一国的趋势，放在世界范围内也基本符合事实：全球拥有20多亿台电视，电视观众远远多于在校学生人数；如今，看电视已经成了人们除了工作(或上学)、睡觉之外最耗费时间的活动[2] (p.67)；电视有自己的“教育哲学”[1] (p.190)，与学校教育存在着激烈竞争，正在改变和重构着人们的思维、情感和行为方式。
人数和时间上的竞争虽然激烈，但对教育的影响还是外在的、非根本性的。现在制度化的学校教育在世界范围内都能得到各国法律的保护，电视还不足以对此构成根本性的威胁。而教育理念方面的冲突则更具根本性，因为电视的“教育哲学”不只停留在电视机前，还会渗透到教室里。直截了当地说，电视机不易搬到教室里(事实上很多教室里已经有了电视机)，但电视的“教育哲学”则容易进入教室里。
现代教育有自己的媒介基础：印刷媒介。现代教育关于世界、主体、交往、知识、智力的理解都是建立在印刷媒介的基础之上的。电视作为一个庞大的“教育产业”，对世界、主体、交往、知识、智力这些现代教育的基本概念都有自己的理解和重构。在一个电子媒介的盛世，现代教育不能漠视电视等电子媒介的“教育思想”，无论是接受、排斥，还是有选择的吸收，首要的工作就是“知己知彼”。因此，弄清两种理解的差异，非常有助于现代教育思考自己的未来。
一、世界观
现代教育有自己的世界观，即科学的世界观。在古代社会，“宇宙被赋予了灵魂，它拥有许多在一般情况下看不见的领域，其中，灵性是客观实在的一个非常重要的方面。”[3] (p.36)与古代不同，在现代科学看来，“宇宙在本质上是一个自创造的物质系统。那么，至少在原则上，它完全可以按照自然的法则来理解。生命、意识和智慧或多或少地被视为物质的副产品，并具有偶然性。”[3] (pp.35-36)世界是物质的，人的各种需要的满足要依赖这个物质世界。科学的任务就是揭示这个物质世界的奥秘，使其能够更好地满足人的需要。现代是科学盛世，科学对世界的理解也就成了教育对世界的理解。教育的价值就在于帮助人获得科学知识，增强掌握这个物质世界的能力，多在物质世界上占有一席之地。
单有物质世界是不够的，还需要建立意义世界。意义世界作为物质世界的“副产品”，其建构需要一个特殊的“桥梁”：文字符号。没有文字符号人们也可以建立自己的意义世界，但借助文字符号，人们可以建立更加丰富多彩的意义世界。许茨将人的多种意义世界称为不同的“有限意义域”，不同的“有限意义域”有不同的“认知风格”。[4] (pp.311-312)以口头语言为主要媒介所建立的意义空间因口头语言的易逝性而相对单纯、单薄、脆弱；以文字为主要媒介而建立的意义空间因文字的稳定、概念性、文化积淀性而丰富、深刻、多彩。现代社会与古代社会不同，人们是依赖印刷文字而不是依赖口头语言来建构意义世界的，因此，在现代社会，教育的另外一项功能就是帮助人们是掌握文字符号。比较而言，口头语言是一种“民主”的语言媒介，而文字语言则是一种等级性的语言。一个人掌握的文字符号越多，等级越高，越可能建立更复杂、丰富、深刻的意义世界。而要想掌握更多、更高级的文字符号，最有效、最有保证的途径就是接受教育。因此，在现代社会，教育不仅是人们掌握物质世界的阶梯，也是人们建构意义世界的平台。
建立在印刷文字基础上的现代教育将世界理解为一“硬”(物质世界)一“软”(意义世界)两个互补的世界，受过教育是人们在这两个世界行走的“通行证”。而以电视为代表的电子媒介对世界的理解却与此大不相同。首先，电子媒介在这两个世界之外建构了一个仿真(simulacrum)的世界。电子媒介以快速闪动的图像对世界进行了模拟与再造，创造出了一个既不同于物质世界也不同于意义世界的“荧屏世界”。其次，这个仿真的世界并不坚守自己的边界，而是将自己与物质世界融合起来。仿造与模仿是对现实的再现，对现实不构成威胁。而“仿真则威胁了‘真’与‘假’、‘现实’与‘想象’之间的区别……它不再是现实虚假的再现问题。”[5] (p.161)因为不但我们与电子媒介共同生活，并且靠媒体过日子，“观看与收听媒体通常会与其他活动同时进行，如操持家务、一起用餐，或是社会互动。媒体几乎说是一直存在的背景，是我们生活的条件。”[6] (p.413)而且，“事件仅仅存在于‘电视屏幕’之上，离开了电视屏幕，事件就无法存在。”[5] (p.161)这样一来，仿真就颠倒了与现实的关系，仿真成了现实，成了比现实还现实的“超现实”；没有仿真，现实显得苍白、虚假，“如今，现实本身就是超现实的。……整个日常生活的现实——政治的、社会的、历史的以及经济的——都并入了超现实主义的模拟维度。我们已处处生活在现实的一种‘审美’幻想之中。”[2] (p.89)第三，仿真的世界在颠覆现实世界的同时也在挤压意义世界的空间。意义世界是人借助文字符号在现实世界之外搭建的一个“飞地”或者说“空间站”，可以为人的精神生命提供休憩的精神家园。仿真的世界通过图像将“飞地”与“基地”的边界消融，两个世界的区别越来越小，意义世界的重要性降低。
电子媒介所创造的仿真与混合的世界，其“教育哲学”与以往大不相同。仿真世界不是人研究、把握的对象，而是人享受、娱乐的空间。仿真世界不像现实物质世界那样需要专注而深邃的探究，人们不必要挖空心思研究这个世界的规律，只要尽情地享受、消费其所提供的快速闪动的信号就够了。在仿真主导的世界中，娱乐是“超级意识形态”[1] (p.114)，因为电视上的一切不是让人们思考的，而是让人们娱乐的。在娱乐这一“超级意识形态”主导下，教育的原有意义和地位被消解、取代和改造了，“娱乐行业也内爆为教育。我们可以认为，年轻人时下沉迷于视频产品，这使与传统的教育方式相联系的书本作品显得单调乏味。教育体制目前正在使用电影、电视和录像，以此作为教育不可分割的一部分。”[7] (p.194)一方面是娱乐对教育的消解与侵占，一方面是教育向娱乐的靠拢，学校教育在仿真主导的世界中将向何处去？这是学校教育必须面对的时代课题。
由于仿真世界的出现，意义世界没有了门槛，也没有了诱人的风光。在印刷文字上建构的意义世界深邃而有层次，因为文字的概念性能够激发出无边的抽象思维和宇宙般辽阔的想象力。要想进入这一世界并开掘更深的意蕴，人们必须跨过蕴涵在文字背后的文化门槛。教育是扶助我们跨越这一门槛的主要工具。电子媒介则借助图像拆掉了这一文化门槛，我们只要心智稍有发展，就可以轻易进入。图像文化的具体可感则使意义世界浅表化，虽然容易进入，但风光已褪色！其结果是，扶助人们跨过意义世界的学校教育在这一维度上同样功能萎缩，为仿真主导的世界所轻视。因为在仿真主导的世界里，教人“在世界中跳舞”的娱乐需要已经超过了“教人思考”的思想需要。
二、主体观
波斯特将人类的传播媒介发展分为三个阶段，每个阶段都有自己的主体样态。在口语传播阶段，主体是面对面交往的人，因而是记忆性的、叙事性的，而在“印刷传播阶段，自我被建构成一个行为者，处于理性/想象的自律性的中心。”[2] (p.13)波兹曼也指出，在过去几个世纪里，“一个全新的符号环境(印刷文字环境)建立了起来。这个新环境使世界充满了新信息和抽象经验。它要求人们有新技术、新态度，尤其是一种新的观念才能生存。”[8] (p.53)也就是说，以印刷文字符号为媒介基础的现代社会需要与过去的口语社会不同的主体。那么，这种主体是什么样的主体呢？波兹曼将其概括为“文化人”[8] (p.53)(Literate Man)，即有阅读能力、有个性和理性的人。
为什么媒介形式的转换会导致不同的主体样态呢？英尼斯(Harold Innis)发现，传播技术对主体的塑造有一套内在机制，“传播媒介的变化无一例外地产生了三个结果：它改变了人们的兴趣结构(人们所考虑的事情)、符号的类型(用以进行思维的工具)以及群体的本质(思想起源的地方)”。[8] (p.33-34)首先，在一个以铅字为主导媒介的时代，文化是以铅字为载体的。这个时代的人进入文化世界的前提条件是有阅读能力，因此，书本的世界前所未有的成为人们关注的焦点。也许我们会说，今天的印刷品比过去还多，这也是事实。但我们不能忽略另外一个事实：电子媒介产生以前，印刷媒介处于绝对的垄断地位。那个时代，人们没有广播、唱片可听，更没有电视、电影可看，印刷品几乎是人们惟一的精神食品。而阅读这一掌握文化内容与传播媒介的行为方式又反过来塑造了主体的思维方式和存在样态。其次，印刷文字具有的概念性、逻辑性和线性结构在几个世纪里已经“位移”到人的思维结构之中，推动了现代人的逻辑性和理性发展。同时，阅读需要安静、一动不动、高速的思维活动等条件，这从另外一个方面锻造了主体的理性能力。第三，阅读是个体化的活动，阅读的人是孤立的个体，这又催生了现代人的个性。口语世界的人是面对面交往的关系人，而文字世界的人是孤立的、有独立性的人。不仅如此，由于阅读牵涉精力，是一项辛苦的工作，所以人们不可能阅读其碰到的每一本书，而是选择那些感兴趣、值得读的书。也就是说，阅读是一种主动选择的行为，正是这种选择性，“将人们划归到非常不同的信息系统，进而创造出各种‘群体’”。[9] (p.78)
在当今世界已经取得主导地位的电子媒介同样通过英尼斯所发现的机制塑造出自己所需要的主体。首先，现代人的兴趣已经在很大程度上由书本世界转向了电视荧屏所建构的世界。首要的证据当然是电视观众数量惊人的庞大，已经远远超过阅读书籍的人的总量。如果从个体的角度看，看电视在很多人生活中的重要性都是超过读书的，很多人根本无法忍受一星期或几天不看电视的日子，却可以对几个月不读书的时光坦然处之。不仅如此，在电子时代，阅读行为本身也变异了。在电子媒介产生以前，“铅字垄断着人们的注意力和智力，除了铅字以及口头表达的传统，人们没有其他了解公共信息的途径。”[1] (p.80)在那个时代，读书不是件简单的事情，而是具有神圣性的事情。在电子时代，虽然图书仍然陪伴着很多人的日常生活，但其重要性和心理感觉都发生了变化。其次，电子媒介的特性导致人的思维方式的变化。梅罗维茨指出，与印刷媒介用抽象符号传播信息内容不同，电子媒介是用表象符号传递“表情”信息。[9] (p.88-89)抽象符号与其描述的现实没有相似性，需要解释和说明，所以可以激发抽象思考；而表象符号与其描述的事物有直接的联系，不表达抽象的观点，只要求感受和欣赏，毋须解释和抽象思维。另一方面，我们在阅读时往往只关注文字背后的内容而忽略了文字本身，但由于电子媒介所传递的是“表情”信息，我们在看电视往往被画面的“表情”所吸引，而忽视了其背后的内容。按照戈夫曼的定义，“表情”指的是姿势、符号、声音以及某个环境中某个人出现所产生的运动。[9] (p.87)表情看起来比语言符号更自然、更真实、更不容易受意识控制，所以更吸引入，更受人信赖。正因为如此，才会出现这样的怪现象：很多人看电视时记住了某个主持人，而不知道他说了什么。第三，与阅读相比，看电视主动选择性差。要想读书，你必须到书店或图书馆挑出自己喜欢看的书，而电视内容是送上门的，你只要打开电视即可。同时，看电视不像阅读那样是个体化的活动，而是可以共享的行为。这种共享不仅仅局限于一个小的群体，比如家庭，由于电视的地域穿透力，有时这种共享以亿万人计。电子媒介没有人群区分性，数以万计的人共享同样的节目，又导致数以万计的人拥有相同的品性。正如鲍曼所言，电视就像一个钉子，数以万计的电视观众则是挂在这个钉子上的衣服，从而形成“钉子共同体”[10] (p.86-87)。综合以上三点，我们可以看出，与印刷时代的“文化人”不同，适应电子媒介时代的主体是“娱乐的大众”。
在印刷媒介时代，学校是培养“文化人”的专门机构。学校将儿童引入书本的世界，培养他们的理性、发展他们的个性。客观地说，学校教育在完成这一时代任务上的表现是非常出色的，导致很多学者忧心忡忡，担心现代人在理性、个性等方面走向极端，滑向理性主义和个人主义。但电子媒介所建构、需要的是“娱乐的大众”，以电视为核心的“电子化的教育行业”正在培养这种样态的主体。在这种情势下，现行的学校教育该如何安顿自己的时代姿态？是对电子媒介所需要的主体视而不见，继续践行培养“文化人”的使命？还是“与时俱进”，加入到培养“娱乐的大众”的行列？或者是走第三条道路，兼顾培养“文化人”和“娱乐的大众”两种主体的使命，创造出一种适应未来社会的新型主体样态？无论做出哪种选择，学校教育都会遭遇前所未有的“阵痛”。如果做出第一种选择，学校教育就要面临对抗整个电子媒介的巨大风险与压力；如果做出第二种选择，学校教育就冒失去存在依据、失去自我的危险，可能走向一条不归路；如果选择第三条道路，学校教育就要从理念、内容、机制等方面做出深刻的变革。
三、交往观
与现代社会及其教育的世界观、主体观相联系的是其交往观。现代社会将世界分为现实的物质世界和意义世界，与此相呼应，现代社会的交往也有两种主导范型，即直接交往与精神交往。由于直接交往多发生在日常生活之中，所以赫勒又称其为日常交往。在赫勒看来，日常交往存在着两种基本的方式，即“直接行动与语言行动”[11] (p.237)。直接行动和语言行动，对空间和地点都有依赖性，因为超出一定的空间距离，这两种形式都无从发挥作用。因此，直接交往具有地点依赖性，或者说交往主体必须“在场”，是一种“在场交往”：“对参与者来说，它涉及到一个单一的视觉与认知注意的焦点；一种相互间愿意进行语言交流的明朗态度；一种强化了的相互行动的关联性；一种眼对眼的生态学意义上的意见交换——这种意见交换以一个参与者能够最大限度地审察另一个参与者对自己的监视。”[12] (p.2)日常交往的另一个特征是以情感来定向。日常交往引发的情感多种多样，但起到为交往定向的情感有三种：肯定性的情感，如同情、喜欢、爱；否定性的情感，如反感、厌恶、恨；中性的情感，如漠视。这三种情感之所以可以为交往定向，“这是因为他们的基本功能是帮助我们寻找出路，帮助我们在日常生活中确定自己的位置。他们作为令人满意的和不遂人意的关系的路标而活动。”[11] (p.250)
精神交往是与日常交往异质的交往类型。其异质性主要表现在精神交往可以借助符号超越直接在场、超越对物质地点的依赖。在口语时代，日常交往是主导型的交往方式，但精神交往作为辅助性的交往方式也有其地位。通过口耳相传，未曾谋面的人也可以“神交已久”。印刷文字推动了精神交往，因为印刷文字克服了口语的易逝性，可以使人们摆脱时间和空间的限制，通过文字进行精神交往。通过文字进行精神交往的一个易见的后果是知识权威的产生。在印刷时代，书籍在信息传播中具有绝对垄断地位，人们对世界的理解与把握必须借助书籍，书籍的作者的社会位置因此而特殊。通过文字与作者进行精神交流，读者首先要对文字进行解码，在这一过程中人们往往不自觉地进入作者所搭建的符号世界。由于书籍的逻辑性和思想性，进入其意义世界往往就意味着对其逻辑和思想的认同与皈依。为什么在过去有那么多的思想巨人？根本原因恐怕正在于此。需要特别说明的是，虽然精神交往深化了日常交往，在交往的情感性之外增添了理性、思想等精神元素，但由于精神交往与日常交往的异质性，精神交往并没有威胁到日常交往的地位和意义。
电子媒介对人类交往产生了多维的影响，甚至催生了新崭新的交往方式。电子媒介改变了涂尔干所说“物理密度”(physical density)与“精神密度”(moral density)[10] (p.143)的比例关系。物理密度就是在一定地域一定土地上的个人数字，精神密度就是个人间交往与沟通的强度。电子媒介以前的时代，一个特定空间的物理密度与精神密度之间的比例关系相对均衡，而在电子媒介时代，一个物质空间则可能物理密度很大，但精神密度却很低。比如，在家庭里，家庭成员虽然生活在一个空间里，却分别通过电话、电视与家庭外的人进行交往；在大学生宿舍里，虽然身体的距离很小，但每个人都有穿透宿舍狭小空间而与外界保持交流的渠道……也就是说，在直接交往中异常重要的物质地点和空间距离因电子媒介的介入而变得不那么重要了，人们可以借助电子媒介进行穿越物质障碍的远距离交往。精神密度的变化，即交往强度的变化实际上意味着交往样式的变革：很多人在一起，却可能彼此隔离；很多人相距很远，却联系密切。
在电子媒介时代，一种新的交往方式，即“副社会交往”[9] (p.113)的重要性日盛。之所以称这种由电子媒介引发的新型关系为“副社会交往”，主要是因为其与直接的社会交往有太多的相似性。直接的社会交往是一种“在场交往”，而通过电子媒介的交往同样可以给人一种现场感，“通过电子传播媒介，社会表演者现在可以‘前往’他们不愿意或不能去的地方，而观众现在‘亲临’远方的事件中。”[9] (p.113)通过文字进行的精神交往无法看直接交往的直接行动与语言行动，而借助电视等电子媒介，观众可以看动电视人物的动作、表情，听到其声音。观众感到“认识”电视上“遇到”的人，在电视上有很多“熟人”和“老朋友”。比如，在中国可能有上亿的人将中央电视台的一些著名主持人视为“熟人”。与直接交往的情感相对应，“副社会交往”同样可以伴随“爱恨情仇”。比如在我写作这段文字的这一天(2006年5月22日)，歌手周杰伦在接受采访时，对自己与“超级女生”李宇春传出绯闻十分不屑，并对李宇春出言不逊，结果导致“玉米”(李的歌迷)的愤怒，互联网上骂声一片，而周的歌迷则奋起反击，掀起了“网络械斗”。
“副社会关系在爱与恨、正常与混乱中是一种新形式的交往。它具有面对面交往和通过书籍传播这两者的某些传统特征，但实际上又两者都不是。”[9] (p.115)“副社会交往”与直接的社会交往的最大区别在于这种交往的单向性。观众将电子媒介名人视为再熟悉不过的人，为其牵肠挂肚，甚至神魂颠倒，但对方可能永远不知道你是何许人也。“副社会交往”与精神交往相似之处在于二者与日常交往的面对面不同，都是有媒介的交往。在一定程度上，通过书籍进行的交往也具有单向性，但这种单向性没有那么绝对，读者可以在阅读的过程中与作者进行一定程度的对话和交流。二者的区别在于，通过书籍进行的精神交往，关注的焦点在于精神产品及其内容，而通过电子媒介进行的“副社会交往”关注的焦点则是光彩夺目的媒介人物。所以借助书籍进行的精神交往往往产生知识和思想的权威，而通过电子媒介进行的“副社会交往”则往往产生偶像。
现代学校教育以直接交往为依托，通过对印刷文字的学习增强精神交往的能力，进而习得、继承、丰富、创造人类文化。电子媒介对现代学校教育的这一交往基础进行了拆卸，使学校教育的交往预设遭到了、正在遭受着挑战。首先，现代学校虽然遵循经济的逻辑，学校和班级规模越来越大，但在物理密度增大的同时，却面临着精神密度降低的危险。比如，现在的大学教室里，很多学生坐在教室里，但却不是在与身边的同学、老师进行交往，而是通过手机短信等电子媒介与远方的人进行交流，以至于一些大学不得不在教学区安装手机信号屏蔽设备。目前中国手机持有者已达4亿多人，低龄使用者越来越多，如果在不久的将来，手机在中小学达到像目前大学的普及水平，对学校直接交往、甚至整个教育的影响将是什么样的？
如前所述，电子媒介衍生的“副社会交往”易导致偶像崇拜。知识、思想权威的衰落与偶像的升空几乎是一个过程，这对学校教育的影响既深刻又明显。知识、思想权威的衰落意味着对深邃思考的逃避，意味着对学校作为知识、思想发生地的消解和降格。而偶像崇拜则将已经表层化的学校场域的注意力吸引到校外的娱乐明星的身上，导致学校教育心理地位的进一步降格。如今，如果没有纪律的强制性约束，一个稍有名气的娱乐明星的到来就可以使一座城市的很多校园空空如也。对很多青少年来说，他们过着一种两极性的生活：一极是枯燥乏味、劳神费力的学习；一极是对偶像的神魂颠倒。开明的学者一般都不否定青少年的偶像崇拜，问题是如果一个偶像的心理份量超过了一所学校，学校还能无动于衷、逍遥自在吗？
四、知识观
每个时代都有自己的“知识范式”(paradigm of knowledge)。不同的知识范式对知识与认识者的关系、知识与认识对象的关系、知识本身的逻辑与表现形式、知识与社会的关系等有不同的回答。[13] (p.19-20)在古希腊，知识一词的涵义包括对外在世界的了解和道德上的实践，因为人类知识本来就起源于对外在世界的“外向观察”与对人类本身的“内向观察”。[14] (p.5)与现代的世界观相联系，现代社会的知识观是一种实证性的知识观。从本质上看，实证性的知识观认为知识不是主观的臆测，而是对外在客观世界的真实反映；从形式上看，这种知识的陈述是借助于“一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的，数学和逻辑学被公认为是最基础的科学语言。”[13] (p.64)显然，科学语言与日常语言不同，多存在于印刷文字之中。正是印刷文字的标准化和清晰性极大的促进了科学的交流与普及，为知识的繁荣奠定了符号基础。
以科学语言作为陈述形式的现代知识是连续性、阶梯性的知识，具有不同的专业领域和人群划分的功能。科学知识以一些基本的概念为起点，进而建构起逻辑严密的知识体系。如果没有基本的概念和逻辑，后面的知识体系是无法得到建构的，因此，科学知识是连续的、阶梯型的，是层层递进的。对学习者来说，如果前面的知识没掌握，后面的学习就无法进行。对独立于主体的对象化“外在世界”的观察与研究不太可能采取整体的方式，解析的方式成了基本的方略。人们将外在将世界分解为不同的部分的同时，也从不同的知识立场出发建构了不同的知识概念体系。因此，现代科学知识是分领域的、专业性的知识，掌握不同专业知识的人，就被相应归入不同的领域、部门、行业，因而实现人群的知识划分。
电子媒介有自己的知识范式。以电视为代表的电子媒介所认同、建构的知识不再是关于物质世界的规律，而是关于社会世界的信息。换句话说，电子媒介所理解的知识是“信息化的知识”，主要是对社会世界各种事态和状况的形象描述。印刷媒介借助概念在描述世界的同时揭示世界，描述世界不是其所长，而揭示世界则是其所擅长的；电子媒介借助影像描述世界，这是其所长，而揭示世界则是其所短，我们很难用影像来建构一门学问。因此，电子媒介给我们的多是这个世界、尤其是社会世界的各种信息。如果说现代社会的知识主要是对物质世界的反映与揭示，是科学的，那么电子媒介的知识则主要是对社会世界的描述，是社会的。
与科学知识的连续性、递进性、专门化不同，电子媒介所建构的这种信息化的知识是非连续性的，领域区分性也很弱。人们不会因为没有了解今天的一条信息而不能了解明天的另一条信息，电子媒介所提供的信息之间没有因果、递进关系，任何时候，只要你打开电视，你就可以进入其所营造的“知识世界”。这个世界的入口不是单一的，所有地方都是入口；这个世界没有楼梯和台阶，所有知识都在一个平面。与印刷媒介使知识长久的倾向不同，电子媒介的知识是即时的、易逝的，一条信息覆盖另一信息的速度超乎想象。某一信息化的知识的产生不是为了新知识的发展奠基，而注定为了被另外的知识所取代。这种短命的“信息知识飞蛾”为了在昙花一现的生命周期里获得关注，不能采取过去那种冷静而逻辑的表现方式，只能采取“触目惊心”这种呈现形式，像一道流星划过天际，然后就消逝得无影无踪。同时，这种信息化的知识不分领域，没有专业门槛，是无指向的散布给社会大众的，供所有人分享与娱乐，因而也不具有人群区分性。
帮助人们获得知识始终是教育的主要功能之一，或者说，教育在任何时代都有知识依据。但“如何获得知识”是以“什么是知识”为前提的。电子媒介改变了知识的存在形态与人们的知识观念，相应地，也改变了作为帮助人们获得知识的教育机构的存在形态。在印刷时代，在实证性知识观的指导下，学校教育推崇客观和理性，鼓励严肃、有序和逻辑性的思维。这一获得知识的教育模式受到了电子媒介的知识观的冲击和更改。波兹曼认为，“电视提供了一个诱人而富有创意的不同选择，我们也可以说，电视提出了三条戒律并由此形成了自己的教育哲学”：你不能有前提条件；你不能令人困惑；你应该像躲避瘟神一样避开阐述。[1] (pp.191-192)之所以不能有前提条件，是因为电视的知识观是一种非连续、累积性的知识观，否定并抛弃了学校教育中的顺序和连贯性。在“电视教学”中，让观众困惑意味着观众的离去，所以“电视教学”的内容中不能有需要记忆、思考、运算等等学校教育所必须的思维和情感挑战。阐述是学校教育的基本功能，但“电视教学”如果运用了争论、假设、讨论、说理、辩驳等阐释方法，则很难留住“学生”(观众)。