儿童分类能力发展研究综述，本文主要内容关键词为：能力论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】B844.1
【文献标识码】A
【文章编号】1003-6873(2001)01-0124-06
思维是人脑对客观现实的概括的、间接的反映。它是一种高级的认识活动。思维之所以能够反映事物的本质和规律，解决生活实践中的各种问题，是由于它能对进入头脑的各种信息进行深入的加工。这种加工就是运用心智操作，其中分类是一种颇具特色的心智操作活动。这种心智操作活动是人类思维活动的重要方法，儿童掌握这种思维活动的方法、了解这种心智操作的规律有一个发生和发展的过程。因此，考察儿童青少年的分类能力，有助于研究儿童思维发展的年龄特点。
分类是在思想上根据对象的共同点和差异点，把它们区分为不同的心智操作。[1]比较是分类的基础，通过比较，了解事物之间的共同点和差异点，其中异（差异性）是区分种类的根据，同（相似性）是合并种类的根据。分类必须有一定的标准，即必须根据对象的某种属性或关系进行分类。客观上，事物有多种属性，有多种联系，因而，分类的标准也是多方面的。此外，由于思维发展水平和知识经验的不同，人们对分类标准的掌握也存在着差异。
纵观国际国内心理学界，关于分类能力发展的研究自二十世纪初至今，一直是研究思维发展理论工作者的注意中心。
一、分类研究在“矛盾”中前进
色形抽象的研究。自从屈伯(O.Kulpe)1902年用颜色和形状进行抽象作用的实验研究以来，[2]后人在这方面做了大量的研究工作。德国的卡兹(D.Katz)认为用形或色来选配对象时，表现出一定的年龄特征，5岁前是色感期，5岁以后是形感期，再以后才能同时考虑色、形两个因素，而且认为在5岁以前对形的感知是模糊的。古纳夫(F.L.Goodenough)等人认为幼儿到3岁止是形状抽象占优势，以后转入颜色抽象的优势（4岁半到高峰），6岁以后形状抽象又占优势，直到成人则形状抽象高达90%。柯贝(M.G.Colby)等不承认颜色抽象之前还存在着形状抽象的优势阶段，但却认为3.5-4.5岁是颜色抽象的高峰时期，以后年龄越大，形状抽象越占优势。托贝(H.Tobie)倾向于分四个阶段，即(1)受暗示期，在3岁9个月以前，抽象完全为外因所决定；(2)颜色注意期，即3岁9个月至4岁10个月；(3)混杂期，即4岁10个月到5岁1个月；(4)5岁1个月以后为形状注意期并逐渐发展为“同一意识”。[3]在我国陈立、汪安圣在六十年代关于色、形抽象的研究肯定了抽象作用的年龄差异，他们的研究表明；3岁前是形状抽象，3-5.5岁是颜色抽象占优势，6岁以后则是同一抽象占优势。[3]杨宗义、刘中华、黄希庭的研究认为，3岁儿童还不能在一次分类中坚持用同一标准，5岁及5岁以前是按色分类占优势，随着年龄增长，按色分类的人次数逐渐减少，6岁及6岁以后是按形分类占优势，随着年龄增长，按形分类的人次数逐渐增加，从5岁至6岁，按色分类显著减少，按形分类显著增加。[4]而李文馥、樊艾梅的研究认为在类概念、颜色、形状和主题关系四种主要分类标准在4-8岁儿童分类操作中的竞争力，是形和色最弱。[5]可见，有关色形抽象的年龄特征的研究结果存在着相互矛盾的事实。
在研究色形抽象的同时，研究者们对儿童类概念、类标准及分类能力的发展又做了大量的研究。在探讨儿童类概念的发展过程中，刘静和、王宪钿、范存仁、张梅玲用实物图片对4-9岁儿童类概念的发展做了研究，他们要求被试独立分类（自由分类）和按词拿取，结果发现4岁儿童尚不能按图片进行一级概念的独立分类，5岁多依情景、功用或其它外部特征进行分类，6岁以后分类正确率逐渐增加，至9岁就基本上已掌握按一级概念分类，9岁以前的儿童大都还缺乏在概念的基础上进行概念分类的能力。[6]后来，王宪钿、刘静和、范存仁继续用图片和自由分类的方法研究4-9岁儿童在分类中的概念特点。结果发现，4岁以下的儿童基本上还不能分类，5-6岁之间开始有一定的分类能力，但他们多数是依事物的感知特点和生活情景联系进行分类，5.5-6岁是儿童从依靠外部特点向依靠内部隐蔽特点进行分类的转折点，6-7岁儿童能依事物的功用和本质特点分类。[7]朱智贤、钱曼君、吴凤岗、林崇德对小学生字词概念综合性分类能力进行研究发现，小学二年级学生，可以完成字词概念的指定分类和排除分类，但概念必须是儿童熟悉并理解的生活概念，从小学四、五年级起，少数学生开始形成组合分析分类能力，小学生说明分类根据的能力，远远落后于分类能力。[8]Rosch,E.等人曾将类概念系统区分为下级类概念、基本类概念和上级类概念三种不同的层次水平，并指出用作标志基本类概念的词是语言的基本词汇，为儿童最先掌握。他们的研究发现幼儿也能按照基本类概念标准分类。[9]樊艾梅、李文馥以3-6岁儿童为被试，以7个常见物体种类的图片为实验材料，按概念水平（基本类概念及上级类概念）研究儿童层级类概念的发展过程，结果发现：3岁幼儿已能按基本类概念标准进行正确的种类匹配，3-5岁儿童尚不能按上级类概念进行匹配；6岁基本能按上级类概念进行匹配。[10]吕静、庞虹、汪文鋆、卢琬君用实物图片和几何图形研究3-6岁幼儿在分类实验中的概括能力，结果发现：大部分三岁儿童不能分类，四岁儿童仍有一部分不能分类，5、6岁儿童主要按表面特征分类，但5岁儿童已开始按功用分类，6岁已开始按性质分类。[11]方富熹、方格通过向儿童提供皮亚杰的类包含任务的变式及简单的分类作业任务探讨3-6岁儿童解决类包含任务的认知过程的特点和规律性，他们要求被试将类分为子类和将子类组合成类，结果发现：在给予数量有限的两类刺激物让儿童分类操作，即使3、4岁儿童也能把类分成子类，并将子类重新组合成类，而且能对分类的标准作一定的概括，这表明，从幼年起，儿童已表现出初步的分类能力。[12]方富熹、方格、郗慧媛用实物图片探讨4-6岁儿童的分类能力，他们依据儿童分类时的操作表现和说明的理由把儿童分类能力的发展分为4种不同的水平：一级水平，不规则图形聚集。二级水平，主题图形聚集，按被试杜攥的故事主题，把刺激图片聚集在一起。三级水平，根据刺激物的“相似性”，把所有图片归入不同的类别，但分类时不能坚持一种标准。四级水平，按类概念标准分类。结果发现：4-6岁儿童在两级层次水平类概念刺激物的自由分类中，即使4岁儿童也能按基本概念标准分类并能作词概括，能正确按上级类概念标准独立分类的被试人数随年级而增多，6岁儿童中已有半数以上能按上级类概念分类。[13]李文馥、樊艾梅考查类概念、颜色、形状和主题关系四种主要分类标准在4-8岁儿童分类操作中的竞争力，结果发现，在5岁以后类概念呈快速发展，8岁达到基本掌握水平，四种分类标准中颜色、形状竞争力最弱，主题关系在5岁居高峰，6-7岁是各种类标准差别的转折点[6]。在这方面国外的研究者曾经报告2岁的儿童已经能够按照事物的上级类概念关系进行匹配作业。[14][15]上述这些研究中都肯定了儿童分类能力的发展有阶段性特点，但在年龄特征上却存在着或多或少的“矛盾”事实。对此研究者们围绕着“矛盾”开展了更为深入的研究。
早期在解释色形抽象的发展差异时，有这样一种倾向，即认为色形抽象的发展差异不能用年龄来解释，而是源于实验条件和对象的性质。[16][17]自八十年代以后，研究者另辟溪径，把注意的视角转向影响分类结果的因素上，因为他们普遍认为儿童分类能力的发展是有阶段性的，但影响这个阶段性的因素很多，并非简单地用材料的某一属性占优势就能完全解释。这方面的研究不少。N.Meiran认为分类的结果、分类正确率与被试在韦氏智力量表上表现出来的一般能力有关。[18]B.C.Mervis研究认为儿童分类受个性的影响，这种影响表现为材料差异小时，个性的影响大，材料差异大时，个性的影响小。[19]Fenson等人认为分类的结果明显地受到分类物相似性程度的影响。物体之间的相似程度越高，越容易被分为一类，即使在分类学特征上它们存在着明显差异。[20][21]樊艾梅、李文馥研究发现：实验材料的感知相似性程度对3-5岁儿童的上级类概念匹配操作有显著影响，6岁儿童才能摆脱这种制约作用。[10]方富熹、方格、郗慧媛的研究发现，刺激物的数量和性质影响分类的结果[13]。阴国恩认为儿童分类结果除受年龄因素制约外，还受很多客观因素的影响，诸如分类方法、类别属性的差异等。这就是说，分类方法不同，分类材料的类别属性差异不同，儿童赖以分类的标准就不同。儿童分类要经历对材料的颜色、大小、形状等各种属性内的差异程度分析、比较的过程，以便抽象概括出差异最为明显的属性，然后，就以这种差异最明显的属性作为分类的标准进行分类。他先后研究过材料的几何属性差异对3-7岁儿童分类标准的影响和心理差异量对儿童青少年分类活动的影响，[22][23]结果证实了他的分析是正确的。
近年来，在研究影响分类结果的各种因素的同时，研究者们再次拓展思路，他们考查的分类标准不再是形状、颜色、大小等某个具体属性，而是更多地从整体还是部分、单一维度还是多个维度等方面对儿童的分类标准进行评判。D.O.Richard等人在实验中以完全相同、部分相同、整体相似、整体不同作为划分分类标准的依据，结果发现，4岁儿童能够依据完全相同进行分类，而且结果与成人之间不存在显著的差异。[24]M.P.Evans等人研究发现：3岁、7岁儿童与大学生分类标准的选择存在着由整体相似到部分同一的发展趋势。[25]R.Kimchi在对2-8岁的儿童分类研究中发现，被试是根据整体与部分之间的关系分类的。[26]L.A.Thompson对4岁、10岁和大学生的分类研究发现随着年龄的增长，依单一维度分类的人数不断增多。[27]B.T.Ward等人的研究发现儿童与成人在依单一维度进行分类方面不存在差异，学前儿童在分类中往往将注意力集中在不同材料的单一属性上，在分类中儿童较成人更容易采用一维策略等。[28]Laura的研究认为儿童在分类时倾向于选择多种刺激维度中的一种作为分类标准，一致性比例最高的标准是个体最适合的标准，分类的发展并不是呈现出从整体到分化的转变，而是表现出对某一特定标准的一致性的增加。[29]Ahn等人以大学生为被试做了不少研究，结果表明，在一次全部呈现刺激的自由分类中，被试根据单一维度或单一特征进行分类，但在逐一呈现的成对比较程序的分类中，被试根据整体相似性进行分类。[30]Medin等人研究大学生的分类过程，结果发现整体相似性在种类学习过程中并没有优势。[31]Medin等人的另一项研究发现，在既可以根据刺激材料的整体相似性分类，也可以根据刺激的某一个维度进行分类的情况下，如果没有时间的限制，大学生一般按单一维度分类，而不按整体相似性分类。[32]可见，分类研究结果的矛盾再次显现。
二、分类理论的研究不断发展
在早期的研究中，分类理论多把相似性作为其理论基础，但后来的研究发现，分类仅仅以相似性为基础是远远不够的，其自身有很多局限性。到了八十年代后期出现了基于理论知识的分类理论，这种理论认为，相似不是分类的依据，而是分类的结果，理论才是分类的依据。
相似性的分类理论可分为经典理论、原型理论和样例选择理论。
经典理论有很长的历史，古希腊的亚里士多德、近代的心理学家霍尔、皮亚杰都持这种分类观。这个理论认为，每个概念都包括一系列的对物体进行分类的充要特征，也就是说，人们是按照定义特征或严格的规则对事物进行分类的。该理论能解释一些分类结果，但也有不足，第一，确定定义特征十分困难；第二，无法解释分类中的典型性效应问题（即人们判断“知更鸟是鸟”比“企鹅是鸟”更快的现象，即知更鸟比企鹅更典型）。
原型理论认为概念是通过原型表征出来的，这个原型包括了这类事物的主要特征。原型理论在分类标准上比较宽松，它不需要指出某一类事物的充要特征（定义特征），它是以“家族”相似性为基础的。一个事物要想被分到某一个类别中去，就必须具备一定数量的这一类别的主要特征。原型理论比经典理论有一定的优越性，它不用定义特征，这不仅解决了经典理论中确定定义特征十分困难的问题，也为典型性效应提供了比较合理的解释。但原型理论也存在一些局限性，第一，原型理论把概念看作是独立于特定情景的，但很多事实表明，典型性效应是随着情景发生变化的；第二，原型理论假设人们是孤立地看待某一类事物的各个特征的。事实上人们知道事物的某些特征是联系在一起的，而且能够在分类中利用这些特征间的联系。
样例选择理论认为对同一事物的类别表征不只有一个，它设想一个概念会有多种表征，在对一个样例进行分类时，它可能会用到任何一个表征，用哪一个表征由样例与哪一个表征相似决定。样例选择理论允许多个匹配例子存在，同时又保留了其它的相关特征，这样对事物进行分类的依据就会大大地增加。可以解释为什么典型性效应随情景发生变化。样例选择理论还允许人们利用样例之间的某些共同特征，尽管这方面的信息并不是在任何情况下都是可靠的，但在多数情况下是有用的。显然，样例选择理论十分灵活，可解释很多分类中的心理现象，但它同样存在着问题，一是人们有时在分类中并没有用具体样例，而是抽象表征，二是样例理论太松散，对分类的原因解释得不够透彻。
从经典理论到原型理论，再到样例选择理论，在处理概念的心理表征上灵活性不断提高。但有一点是共同的，即都认为分类的依据是相似性特征。这种基于相似性的分类理论，能够解释人们在分类上的一些心理现象，但也存在着局限性。首先，无法解释概念间的关系以及概念的基本水平现象。基于相似性的分类理论都是在特殊抽象水平的概念内讨论分类问题的，很少或无法涉及到概念间的关系，即无法回答一个事物为什么被分到某一类概念水平而不是另外的概念水平；第二，分类与应用脱节。分类的作用在于获得关于某个概念的知识，从而让我们在必要的时候运用它。然而在基于相似性的分类理论中并未说明；第三，缺乏对特征选择的限制。在分类过程中选择哪些特征进行匹配才是有效的呢？这在相似理论中对特征的选择没有做出限制。由于分类依赖于对特征的叠加与累积，对特征不加限制会导致任何两个事物都可能分在相同的类或不同的类。
以相似性为基础的分类理论存在上述种种问题，这使研究者不得不去寻找另外的途径来解释各种分类现象。于是基于理论知识的分类理论便应运而生。这个理论认为，人们是以某种理论知识为基础形成概念，并以这些理论知识作为分类的依据。它认为概念表征是镶嵌在一个包括多种关系的大结构中的。具体来说，这些关系有样例和概念、特征和样例、特征和概念、特征和特征、概念和概念间的关系。而所谓的理论知识也就是关于这些关系的知识。基于理论知识的分类理论强调分类的依据是理论知识，而不是相似性。因为同一类的事物通常有相似性，所以很多情况下，人们可以根据相似性对事物进行分类。当可见特性与那些关键性特征相一致时，以相似性作为分类的依据通常可以得出正确的结论，但当二者之间的关系不一致时，就需要运用有关类别的理论知识才能得出正确的结论。以理论知识作为分类的依据，使分类更具灵活性，也更能满足应用的需要。首先，因为这种理论强调的是知识和知识结构的表征，这就为了解概念间的关系提供了可能，同时也为解释概念的基本水平现象提供了可能；第二，这种理论克服了相似性分类仅仅是罗列特征并进行特征匹配的简单做法；第三，这种理论为相似特征的选择提供了限制，因为这些理论知识包括了一类事物的主要特征，从而让人了解对于某一类事物来说，哪些特征是重要的、必不可少的，哪些是无关紧要的。尽管基于理论知识的分类理论可以克服很多以相似性为基础的分类理论所遇到的困难，但它自身的发展尚处于早期阶段，还需要作进一步的扩充和完善。[33]
三、分类研究的评价
研究儿童分类能力的发展，确定儿童分类用的材料，是很重要的。回顾分类研究的历史，不难发现，分类材料在不断更新。若从材料本身的性质来划分，可分为实物材料、形象材料（如：实物图片、几何图形）和语词材料；若从分类研究的材料与客观现实的关系来划分，可分为现实材料和非现实材料。现实材料是指现实生活中存在的事物或头脑中已存在的知识结构；非现实材料是指不是现实生活中存在的事物或者不是人们头脑中已存在的知识结构，如研究者自行设计的虚拟动物、抽象绘画、卡通图画、剪贴画、墨渍图等等。
分类方式不断丰富。概括起来有以下几种情况：(1)称名说理分类。即先在被试面前摆放好正确分类的实验材料组，告诉被试每组（类）的名称，并说明理由，以此为例，要求被试对排列好的其它实验材料说出名称或说明理由；(2)排除分类。即在被试面前摆放好若干组（类）实验材料，每一组都有一个与该类无关的材料，要求被试将这个例外的类挑选出来；(3)直接分类。即在被试面前摆放好没有固定次序的实验材料，让被试分类并说明种类名称及其理由，从而分析被试的分类水平；(4)指定分类。即将实验材料分成若干排，打乱图片的次序，让被试从每一排抽出一个，然后分类，并说明理由；(5)二级分类。即在进行直接分类的基础上，让被试对分出的各类实验材料再进行分类，从分类的等级来分析被试的水平；(6)组合分析分类。即让被试对材料进行多次分类。第一次分类后，要求打乱类别重新进行第二次、第三次分类，直至被试认为没有别的方法再分类为止。如果被试合理的组合分析分类次数越多，且能正确说明每次分类的依据，就表明他们的概念系统越复杂、越完善；(7)辨别分类。根据被试辨别两个客观刺激物之间是否完全相同所需要的反应时间作为心理差异量的指标，研究心理差异量与被试分类结果之间的关系。
分类水平的指标。如果从儿童分类的结果与分类的依据两个方面考虑，可以将分类水平的指标分为四个等级：(1)一级水平。不能正确分类，也不能说明分类依据；(2)二级水平。能够正确分类，但不能说明依据或说明中有重大错误；(3)三级水平。能够正确分类，但不能从本质上说明分类依据，仅能从事物的某些外部特征或功用特点说明分类依据；(4)四级水平。能够正确分类，并能从本质上说明分类依据。
分类研究的主要内容集中在类概念及其发展水平上。类概念是儿童分类的依据，这个依据就是事物的属性，只有把握事物的本质属性，才能进行正确分类，才能解释其分类的理由。常见的分类依据有：(1)单一属性。即是许多事物的属性虽不相同，但可以找出一种特性来，作为分类的依据；(2)联合属性。即是几种属性联合在一起，作为分类的依据；(3)关系属性。即将物体分类的标准，不放在个别事物的属性上，而是放在各种事物的相对关系方面。越是复杂的概念，就越要依据复杂的关系来分类。儿童正是通过分类，逐渐地掌握概念系统，促使自身思维发展的。
刺激材料呈现方式越来越多样化。在分类研究中，呈现刺激材料的方式一般有两种，即一次全部呈现刺激材料和逐一按序呈现刺激材料。早期的研究中，一般采用一次全部呈现，但后来加入了逐一按序呈现。可是从曹瑞的研究来看，这两种呈现刺激材料的方式对儿童分类结果的影响不显著。[34]研究者在进一步的研究中，又提出在呈现刺激时是否先给出类标准，这样结合两种呈现刺激材料的方式就共有四种模式，即给类标准全部呈现刺激材料，不给类标准全部呈现刺激材料，给类标准按序逐一呈现刺激材料，不给类标准按序逐一呈现刺激材料。在近来的研究中，有人对按序逐一呈现又作了改进，即把给出类标准按序逐一呈现的模式改进为每给出一张刺激图片要求被试分完后放在类标准图片的下面，在被试判断下一张图片属于哪一类时，看不到前面的分类结果。这种改进后的分类模式与未改进的分类模式的差别在于被试判断下一张图片时能否看到前面的分类结果。[35]
总之，分类研究的实践在矛盾中前进，分类研究的理论步步深入，从基于相似性的分类理论发展为基于理论知识的分类理论。
标签：特征选择论文;