世界基础教育发展的主题词——从教育数量、质量、绩效谈起，本文主要内容关键词为：主题词论文,基础教育论文,绩效论文,数量论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G620 ［文献标识码］A ［文章编号］1006－7469（2009）01－0054－07
一、教育普及：世界基础教育发展的共同目标
实现教育普及是人权平等蕴含的重要价值判断。很多国家都是通过法律规范的形式保障学龄儿童的教育机会均等，使国家公民实现受教育的权利，国民教育制度和义务教育制度也应运而生。目前，世界上实施义务教育的国家已达到170余个，但发展程度是极不均衡的，真正完全实现义务教育的国家微乎其微。因此，新世纪各国在基础教育阶段呈现的共同发展趋势之一就是实现教育普及化。
（一）发达国家：教育普及向深度发展
1.义务教育的年限不断延长
义务教育年限逐渐延长已经成为发达国家基础教育发展的重要趋势。北美、欧洲主要发达国家的义务教育平均年限为10－12年，大大超过世界义务教育平均年限8年的水平。许多发达国家延长义务教育的措施是：提前实施义务教育，即把学前教育的后期与义务教育的前期有机地衔接起来，改变学前教育与义务教育脱节的情况，实现幼小一体化；另一方面是向后延伸，即逐渐延长义务教育，把义务教育的后期教育或义务教育后的教育即职业技术教育紧密结合起来。中等教育成为许多发达国家教育改革的重点，大多实施了中等教育结构的综合化和多样化改革。
2.教育普及关注不同的教育需求
对发达国家而言，如何在内容和结果上实现真正的教育平等，是基础教育改革的着眼点。从广义上说，满足不同群体的特殊教育需要，实现教育均衡发展也是基础教育普及的重要内容。对于一些处于特殊境遇、特殊地区或有特殊需要的群体，仅仅扩大现有的教育系统，采用常规的教育方式，并不一定适合他们的需要、生活模式。因此，扩大教育手段，实现教育多样化，特别是设计新的教学模式，切合被服务群体的特殊教育需要，成为发达国家基础教育改革的路径。
（二）发展中国家：义务教育普及任重道远
1.义务教育远未普及
按照联合国教育科文组织的统计标准，初等教育阶段儿童净入学率达到95％，即认为实现了普及初等教育的目标。联合国教科文组织对128个国家初等教育净入学率数据统计分析显示，到2000年有50个国家初等教育净入学率在95％以上，78个国家在95％以下，只有39％的国家实现普及初等教育目标。[1]《2007年千年目标发展报告》显示，发展中国家和地区的初等教育净入学率有所提高，但依然任重道远，撒哈拉以南非洲地区的初等教育净入学率2005年仅达到70％。[2]处于亚洲的发展中国家印度，虽然法律中明确规定，12岁以下的儿童实施免费普通教育，但事实上，大部分地区普及的是5年义务教育，只有较少数邦实行8年义务教育，且入学率和保持率都不高。[3]而至2004年，非洲只有3个国家推行免费的小学义务教育，大多数非洲国家只能提供3－5年的义务教育。[4]在获得入学机会的情况下，仍有很多孩子由于各种因素中途辍学，这种情况在发达国家也存在，但发展中国家情况尤为严重。
2.性别歧视问题突出
在教育领域，性别歧视主要体现在女童不能获得与男童相同的受教育权利。性别歧视问题一直是影响发展中国家实现基础教育平等的重要障碍，也是国际组织关注的重要议题。2000年全民教育评估表明，大约1.13亿儿童上不了小学，其中60％是女孩。[5]根据2002年全民教育监测报告显示，在提供数据的153个国家中有86个国家实现初等教育阶段男女儿童平等入学的目标，而67个国家没有实现这些目标，即44％的国家在初等教育阶段存在男女儿童入学不平等问题。女童，主要是农村女童处于不利地位。在南亚和西亚、阿拉伯国家和撒哈拉以南非洲，男孩的入学状况明显优于女孩。[6]女童教育问题仍是教育普及的一个重要挑战，2005年11月25日联合国儿童基金会发布的报告指出，仍有46个国家未能实现女童和男童的人学比例提高到同一水平的目标。
（三）促进教育普及与发展的重要举措
1.国际组织：教育平等价值的推动者
在教育领域，联合国教科文组织等重要组织机构为促进教育平等、加快教育发展发挥了重要作用。1990年，由联合国教科文组织召集的“世界全民教育”大会发表了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》，发起了20世纪90年代以来全球范围内的教育普及运动，反映并影响了世界范围内教育发展的主题和价值取向。在联合国的推动下，世界各国纷纷大力推进教育普及运动，努力消除教育不平等。在全民教育运动发起的十年后，联合国192个成员国共同承诺在2015年之前，确保所有男童和女童都能完成全部小学教育课程，真正实现全人类共同实现满足学习的基本需要这一重要权利。
在传播教育平等价值理念的同时，很多国际组织正在通过其他各种方式支持全球教育事业的发展。如世界银行自2000年以来，年均教育软贷款和硬贷款总额约为20亿美元，约占世行年度贷款总额的10％。尽管各年的情况有所不同，但平均每年约有一半的教育贷款（约为10亿美元）用于发展小学和初中教育，而且均为软贷款。截止到2006年7月，世界银行的教育业务包括在88个国家实施的136个项目，其贷款净承诺总额为77.4亿美元。[7]
2.各国政府：国家政策大力支持，将教育普及进行到底
（1）国家制定政策、颁行法律保障教育普及。发达国家在公共教育制度建立及教育普及化进程中一直走在教育发展的前沿，通过立法保障教育普及成为发达国家教育改革的重要经验和行动。自20世纪60年代以来，美国社会由于受到社会、文化、政治以及学术背景多元化因素的影响，教育上更加强调教育机会的实质平等，尤其强调不同族裔、不同文化群体平等发展的权利。1965年，美国政府颁布了《初中等教育法案》（ESEA），主题即是改善处境不利群体的教育素养，实现教育平等。如果说1965年《初中等教育法案》主要关注的是教育机会的平等的话，美国政府于2002年颁布的《不让一个孩子掉队法》（NCLB）则从过程和结果两个方面体现了教育平等的价值理念。从改革的目标来看，该转向旨在追求教育过程平等和教育结果平等的实质性公平上来。
各发展中国家采取多样化的形式力求保证不让一个孩子失学。首先是提高义务教育年限，使更多的人能够强制接受教育；其次是利用法律手段强制国民受教育，提高国民的教育水平。马来西亚为了使普及义务教育真正落到实处，在2002年的《教育修正法案》中规定，所有6岁的儿童都必须接受义务小学教育，违例家长将会被罚5000林吉特或被判入狱6个月。[8]另外，针对很多贫困地区和偏远地区的孩子，采取特殊的教育模式，为孩子们提供多样的教育选择，从而实现入学机会的均等。例如，埃及在边远农村地区开设乡村学校、单班学校，对在这类学校读书的学生实行全部免费。
（2）基础教育投资不断扩大。发达国家一如既往地巩固其普及教育的成果，以实现更深层次的教育平等。就日本而言，每年国家财政中，教育经费的比率一般在15％左右，约占国民经济总产值的5％，同时，义务教育经费在日本国家教育总预算中所占的比例一直保持在1／2以上，直到20世纪末，因为人口出生率下降才有所下降。从日本财政投入分配比例来看，日本在经费安排上，始终倾向于基础教育。自20世纪80年代以来，美国呈现出义务教育财政投入中央化的趋势，通过对基础教育投入的控制，确保教育的国家水准和国家教育目标的统一，通过加大中央政府对基础教育方面投入的力度。尽可能地实现教育机会的均等，促进基础教育的均衡发展。
对于发展中国家而言，教育投资是一项难题，但各发展中国家都在教育发展上下大力气，加大投入。中国在普及义务小学、发展中等教育方面也不断加大财政投入。2005年温家宝总理在《政府工作报告》中庄严宣告：从2005年至2007年的三年时间里，免除农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费，使贫困家庭的孩子都能上学读书，完成义务教育。在“十一五”期间，国家财政新增义务教育经费累计将达2182亿元。在全国农村普遍实行免除学杂费的义务教育；在义务教育后中等教育发展方面，加强教育分流的途径的多样化，并将投入100亿元支持职业教育发展。[9]
（3）充足的师资力量是基础教育发展的重要条件。基础教师紧缺和质量过低的问题一直是发展中国家基础教育发展的难题。发达国家为了解决偏远地区的基础教师紧缺和素质不高问题，往往有针对性地采取措施。例如，日本专门制定的教师定期流动制度，使教育流动呈双向流动趋势，对于偏远地区教师还专门通过法律规定发放特殊津贴，为保证偏远地区教师的稳定创造了条件。[10]发达国家的做法给发展中国家提供了重要启示。要完成联合国千年发展目标，至2015年在全球范围内普及小学教育，这需要一支强有力的教师队伍。然而，联合国教科文组织在2006年4月的全民教育周期间发布的一份报告显示，未来十年全球必须新增1800万教师才能实现这一目标。[11]对于面临挑战的发展中国家来说，为偏远地区教师提供足够的培训和公平的经济补偿是渐进解决问题的方法之一。在巴西，曾经有6％的小学1－4年级教师仅为小学毕业水平。2001年这种状况得到了很大改善，巴西为偏远地区教师设立了一项在职远程培训计划，大约1300人接受了培训，教师学历得到提升。到2002年，小学学历教师人数减至3％，一些偏远地区甚至从33％减少至4％。[12]
培养新教师，留住好教师，这是全世界都在为之努力奋斗的目标。拉丁美洲为实现教师资源的均衡配置制定了各种政策。在古巴、巴拿马、秘鲁和委内瑞拉，教师到偏远农村地区任教可以享受额外的奖金。在玻利维亚和洪都拉斯则用增加教龄的办法吸引教师，如在偏远地区服务3年可以多计算1年的教龄。厄瓜多尔、危地马拉等国家法律规定：“居住在偏远地区的教师可以优先获得终身教职。”厄瓜多尔和秘鲁还规定新教师必须先到农村和欠发达地区任教。[13]2005年全民教育高层会议公报中提出了未来解决教师问题的行动策略：为解决师资严重短缺的问题，制定紧急支持教师动员与教师培训计划的战略，如联合国教科文组织撒哈拉以南非洲地区教师培训战略。在师资不足的地区，制定替代战略和计划；提高教学和学习质量，尤其要重视选派受过培训的合格教师到农村任教，支持他们，留住他们，并改善他们的工作条件。[14]
二、教育质量：世界基础教育改革的主题词
（一）教育内容：反映当今世界发展的最新变化
1.培养学生的国际意识和国际交往能力
早在1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会就在它提交的报告中开门见山地指出：“当今存在着一个世界舞台，无论人们愿意与否，每个人的命运在一定程度上都在这个舞台上决定。全球在经济、科学、文化和政治方面的相互依赖关系正日益加深。”[15]随着经济全球化的发展，教育国际化成为反映在教育领域的重要时代特色。
培养学生的国际意识成为各国在教育改革时确定的重要战略目标。首先是作为世界中的公民的意识。即“世界公民”观的形成。世界公民概念的提出实际上就是全球化时代对公民身份认同的新理解。美国的全球教育和多元文化教育、加拿大全球教育和国际教育、日本20世纪80年代以来所进行的培养具有国际视野的日本人的教育都是对培养世界公民的具体措施。美国《2000年教育目标法》要求中小学生必须了解本国和世界其他地区的文化传统知识；在教学中注重开设多元文化课程，强调学生的国际理解和培养学生的国际视野。
2.注重道德教育
近年来，越来越多的国家把加强公民道德教育视为新世纪教育发展的重要战略。国家的前途就是公民的前途，而为了建立强大、文明的国家，首要的任务是确立或恢复对文明的价值观的尊重。这不仅需要政府的努力，更需要全社会的共同努力。公民教育源远流长，从法国1791年第一部宪法首倡国公民教育的思想以来，公民教育已在世界上很多国家推行。但是，在不同的时代，公民教育的内涵和时代需求都不相同，因此，在21世纪社会大变革的今天，公民教育又被赋予了新内涵，并在很多国家的课程改革中予以重视和提倡。英国自2002年8月起，公民课程被纳入到11－16岁的法定课程之中，其主要目的就是帮助学生理解他们在现代民主社会中的角色和责任感。[16]帮助学生逐步成长为“自由民主”的国家公民，使受教育者具备摆脱贫穷、毒品、恐惧、被忽视、受支配等诸种束缚的能力，而能自由地选择一种有价值的生活。[17]
（二）加强师资培训：提高教师素质
世界各国教育改革的经验与教训已充分证明：无论教学设施、教育技术和传播手段多么先进，教师的作用仍是不可取代的。任何的教育改革都是外在的，只有教师的积极参与，才能够将外在的教育改革目标内化为课堂上的实际行动。
1.改革教师职前培养制度
在世界基础教育改革的过程中，学生培养目标的转变要求教师的素质不断提高，同时，以知识为本的教师培养体系也不能满足日益丰富的学生培养的要求，因此，在教师职前培养方面，各国首先打破了传统的封闭、单一的师范学校培养教师的体制，逐渐转变成非定向的、开放的、职前职后一体化的培养体制，突出强调教师综合素质的重要性，同时，在各国还出现了不同的教师教育模式，如美国在霍姆斯小组（Holmes Group）倡导下创建的教师职业发展学校（Professional Development School，简称PDS）、日本富有特色的教育实习模式等。[18]
在职前教师教育课程体系方面，从反映世界教育发展最新趋势，促进教师专业化成长的目的出发，各国在课程具体内容上有所不同，但都力求使教师培养的质量不断提高，从而提高教育质量。在课程目标上，各国教师教育培养目标非常明确，专业划分细致，具有很强的操作性；在课程内容上，通识类课程与教育类课程并行，强调培养学生的综合能力。2002年，英国教育与技能部和师资培训署颁布了《任教资格：合格教师资格的专业标准及职前教师教育要求》。该文件对职前教师教育的内容和师范生应达到的水平做了具体详细的要求，形成了系统化的职前教师教育课程标准框架体系。该标准由三部分组成：专业价值观和实践（professional values and practice）、知识和理解（knowledge and understanding）、教学（teaching），[19]既包含教育教学所需求的知识体制，也包含了与教育教学相关的态度、价值观及相关学科的知识学习等内容。另外，在学生实践能力的培养方面，各国在课程设置上也不断加强。根据国际劳工和联合国组织对70个国家的调查，教育实践类课程一般占教师教育总课时的15％。美国教师教育课程中大约有一个学期的时间集中用于教学实践。德国不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定两年见习期。[20]
2.完善教师职后教育制度
世界各国在完善教师职前教育的同时，将另一个改革焦点放在教师职后教育方面。培训内容由仅局限于教师专业知识的培训扩大到教师教育、教学及技能的方方面面；既有一般文化业务水平的提高，又有师范专业课程的训练；既有单项科目、课程和专题的研究，又有多学科系统的学习，以满足教学和教师专业发展的需求。同时，各国还通过法制化的方式充分保证教师职后教育的实施。如法国、日本等国专门颁布了教师职后教育的相关法案，详细规范了教师职后教育的时间、薪酬等。[21]在教育管理方面也不断采用新措施，提高教师职后培训的成果和教师的积极性。如英国政府在教师专业化发展方面进行了一系列改革，提出了各种具体的措施，包括在中小学推选优秀教师（Advanced Skilled Teacher，简称ATS）制度、学科带头人（subject leader）标准、表现管理等，力图通过这些措施提高在职教师队伍的质量，最终达到提高学校教育质量的目的。[22]
（三）强化教育监督：完善质量评价体系
1.重视教育质量评估的作用
20世纪90年代以来，世界范围内开始兴起了教育质量评估的热潮，教育质量评估的兴起与各国对教育质量的关注是密不可分的。质量评估体制作为教育质量保障的重要一环，备受各国政府关注，期待完善的质量评估体系为提高教育质量提供保障。以地方分权型国家德国为例，德国将教育质量保障作为重要的改革目标，一改以往只顾耕耘不问收获的做法，即从关注教育的投入向关注教育的结果转变。德国16个州的教育部长签署了一份共同宣言，宣布将在2004年9月制定出统一教育标准的指导方针。该方针主要面向16岁（10年级）的学生，在数学、德语、英语或者法语这些核心课程上设定全国统一的评价标准。
立法是政府强调教育评估作用、完善教育评估体制的重要策略。除了以立法形式体现政府的改革策略之外，政府还运用行政、财政、评估结果等手段对综合教育评估进行规范，从而扩大教育评估的影响力。从评估组织机构来看，集权型国家一般由国家层面干预教育评估工作的运行，而地方分权制国家，通过教育评估的权力重心不断上移或强化国家对教育质量的重视来提高评估在保障教育质量过程中的重要作用。总体上看，世界各国都在为教育质量保障提供重要的政策支持，政府主导成为教育评估体制发展的重要趋势之一。
2.建立健全教育质量评估体制
教育质量评估体制主要包括外部教育质量系统和内部教育质量评估系统。外部教育评估系统除了强化政府的监督作用之外，建立健全教育质量评估体制是非常重要的。从西方发达国家的经验来看，主要是通过立法来规范教育评估的程序，使教育质量评估成为一种法定程序，评估由国家认定的具备资质的机构进行，参与评估被视为学校必须履行的义务。从评估的主体来看，通过相对独立的中介机构进行评估是外部质量评估系统保证教育评估公平性、规范化、效率化的重要手段。这些机构都是法律法规明文规定的独立、自治机构，与政府、学校一并在教育质量评估中发挥重要作用。
从内部教育质量评估系统来看，由于各国学校管理自主权的不断扩大，各学校要求自我完善的积极性不断提高，并根据本学校发展的特色努力完善质量评估机制，形成了由学校、家长、教师、学生共同参与的广泛的教育质量评估体制。如英国学校的自我评估系统，一般由学校校长和学校管理层组织学校委员会来负责实施。此外，英国内部教育质量评估系统还有一套专门用于评价教师的教师绩效表现管理评估系统，负责对教师的教学及领导的管理进行评估。从评估的形式上看，考试虽被各国作为教育质量评估的重要标准而被广泛采用，但教育目标的变化及教育管理的个性化，教育个性化的理念也体现在教育质量评估上，将学生各阶段的学习成绩和日常表现等弹性指标都作为衡量的标准，使教育质量的评价更为科学。
三、教育绩效：世界基础教育发展的新维度
所谓绩效，“包含了效率、产品与服务质量及数量、机构所做的贡献与质量，包含了节约、效益和效率”。[23]从这个概念延伸，我们可以将教育绩效理解为，教育绩效既包含了实现教育目的速度、程度，也包含了实现教育目的的资源有效分配。从这个意义上说，教育质量是教育绩效的重要衡量标准之一，因为教育质量的高低直接制约着教育绩效的水平，但是，并不是仅仅有了教学质量我们就可以提高教育绩效，人、财、物等资源的利用效率及效能是影响教育绩效的重要条件。从当今世界教育改革的趋势来看，各国都在资源有限的条件下，努力提高教育资源分配的效率、提高学生学习的效果和学校发展的效益，使三者达到最优化，从而实现外部与内部整体教育绩效的最大化。而这三者之间往往是联系在一起的：科学的分配资源，有利于达到资源利用的高效化，也是提高教育质量的基础性条件。因此，各国基础教育改革无不从管理体制入手，重新构建公立学校与市场、政府之间的关系，以达到学校管理的最优化。
（一）公立学校私营化
公立学校私营化是在公立学校开支继续由公共财政负担的前提下，引入市场机制，通过学校之间的竞争，实现合理配置公共教育资源，提高学校教育质量的目的。最为典型的代表即是美国的“特许学校”。特许学校（Charter School）是20世纪90年代以来在美国兴起的一种公办民营的学校。它不但具有公平、公正等诸多优点，更有私立学校重经营绩效的特点。这种以“特许”形式经营的学校，限制了州教育机构和当地学校委员会在学校的作用；在绩效问题上，特许学校直接面对教师、家长、工会等团体，努力制定出满足所有需要的政策，利用“特许”的权力在教学、人事、家长关系及经费使用等方面做出改革，以期最终形成自己的办学特色。
私立教育传统强大的英国，20世纪90年代以来，在教育私营化、多样性方面迈出了新的步伐。为提高学校的教育质量，1997年5月英国工党新政府上台之后即将教育列为新政府最优先的工作。在同年7月发表的第一份教育白皮书《追求卓越的学校教育》中，新政府将改革政策着眼于大多数学生，将薄弱学校作为改革的重点，提出了“教育行动区”计划。这一计划与美国的特许学校有相似之处。即针对无力扭转教育不良状况的学校，政府剥夺了地方教育当局的管理权，允许私营工商企业、学校、家长、地方教育当局和当地其他机构组成一个联合体，向中央教育主管大臣申请成立“教育行动区”，接管通常不超过20所学生学业不良的差校，其任务是直接管理这些学校，提高学业成就。通过提出三年至五年的行动计划的方式来验证教育目标是否实现。政府将在课程、经费、人事等方面给“教育行动区”计划提供灵活的政策，其目的就是通过学校间的竞争，提高教育质量。这也是一种典型的公校私营的办学形式。从1998年秋英国政府批准成立第一批教育行动区起，政府先后批准成立了两批共66个教育行动区，到2001年又增加至73个，地域遍布英格兰全境，大多数行动区位于英格兰最贫困的城乡地区。自1998年初建以来，教育行动区已经显示了对教育的促进作用，并取得了或正在取得更大成绩。[24]
（二）教育消费者选择权的扩大
除了上述美国“特许学校”以“特许”的方式打破传统公立学校运营体制之外，美国和其他国家也出现了另一种基于教育消费者选择权扩大的教育市场运营体制，即教育券制度。教育券制度的思想来源于新自由义的理论，其主要观点是，政府提供的教育服务为垄断性服务，这是政府公共教育效率低下的根本原因。要提高教育效率，特别是政府掌管的公立教育，就必然要打破教育垄断、扩大教育自由，把教育放到市场中，在竞争中谋求生存。
所谓教育券（Education Voucher），就是政府发给学生家长的一种有价证券，学生家长可以使用该证券在任何政府承认的学校，包括私立学校中支付学费或其他教育费用。其目的是促进各学校、特别是私立学校和公立学校之间的竞争，从而提高教育质量。由于教育消费者选择权的扩大，使家长、学生与学校之间形成了一个教育市场。家长和学生作为消费者可以选择自己想要学校来提供教育服务，实质是运用市场手段来运作公立学校，以提高其活力。美国自20世纪90年代以来，有十几个州对教育券制度进行了立法讨论，并在威斯康星、加利福尼亚州进行了较大规模的实验、推广，取得了初步成果。美国学者对教育券的实施效果也进行了大量研究，但从目前来看，现有研究并没有统一的结果，使得教育券制度的实施也存在一定的争议性。[25]
（三）重构权力重心的学校管理
随着政府角色的转变，世界基础教育改革过程均呈现出了教育权力下移的趋势，校本管理（school- based management）成为西方国家教育改革中的一个普遍性举措。校本管理主张教育管理的权力和责任向公立教育系统中的学校层面转移，教育行政部门给予学校更大的自主权，使学校在自我管理、自主发展的条件下提高自身管理的有效性，成为办学质量优良的有效学校（effective school）。
校本管理的本质是改变传统的管理模式，将权力下放至每一所基层学校，以达到提高教育质量和管理效益的目的。校本管理的优势主要体现在：1）传统的集权式管理造成管理权限高度集中，管理的科层化造成管理体制的庞大和官僚化，学校在外在条件变化的情况下难以应变和创新，使管理成本提高，效率低下。权力下放则有利于学校在管理上从实际出发；2）校本管理在权力下放的同时强调全员的参与性，通过全体教师参与、分享决策，从而提高教师的积极性，提高管理效能。从校本管理的发展来看，各国在改革过程中取得了一定的经验，首先，要建立科学化的民主参与决策管理体系；其次，要建立信息共事机制，加强学校的信息沟通。另外，还要加强校本培训，增加学校校本管理人员的决策能力。
从世界范围来看。虽然各国校本管理的模式呈现出不同特色，但校本管理的发展趋势是不可逆转的，它不仅是教育分权化运动的重要组成部分，也是国家教育发展战略的重要内容之一。美国联邦教育部编制的《美国教育部2002～2007年教育发展战略规划》、澳大利亚联邦教育部长和各州教育部长共同签署的《关于21世纪国家学校教育目标的阿德莱德宣言》都提出了坚守教育行政分权、给学校以更大自由度的发展规划。
在发展的进程中，各国将根据本国教育发展的实际情况，制定本土化的发展战略，如美国校本管理的重心较向学区改革，英国则将改革的力度放缓，以适应本国的国情。校本管理改革的侧重点也因为各国情况的不同而呈现本土化倾向。政策的灵活性、变通性不断增加，政府行政机关与学校之间的关系也改变了单纯的行政管理与被管理的关系，而是围绕共同目标共同努力，行政部门为学校提供优质的服务，学校为全社会提供有效的教育成本、优质的教育质量和高效的管理效率。
［收稿日期］2008－09－12
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