《中外传记作品选读》“三四式”教学新范式的实践，本文主要内容关键词为：范式论文,选读论文,传记论文,中外论文,作品论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中语文选修课的现状是：把选修课上成必修课，只开高考要考的选修课，或高考不考的选修课仅流于形式。选修课教学的主要困惑是：选修课与必修课的区别，不同文本的选修课的教学差异，选修课的课堂组织形式的实效性。本文不敢说要回答这些问题，但是希望通过对实践经验的总结提升，以人教版《中外传记作品选读》为例对选修Ⅰ教学新范式作一些有实效的探索。将“以学论教”和“以教导学”的新课改理念辩证统一，使学生实现拓展课外阅读、积淀语文素养的个性化人格成长。
一、选修课“三四式”教学新范式
目前选修课教学形式普遍存在的主要痼疾：课堂时空受限，以固定的正课为主；教学方法单一，重在教师讲授；教学观念偏失，或以教为中心或以学为中心；教学反馈简单，侧重知识和能力的检测，忽视学生的人格完善。这样就把选修课上成了必修课。而必修课重文章的细读，以及知识和能力点的细化与运用；选修课则重专题探讨和个性化解读，引导学生拓展阅读，积淀语文素养，并强调自主阅读与探究，读写并举。
为此，本文以人教版《中外传记作品选读》为探究对象，在语文课堂教学实践中大胆突破传统课堂教学的时空观念，代之以“前课、正课、后课”相结合和“大课、小课”相结合，以及文本阅读和综合实践活动相结合的开放的选修课教学组织形式，简称“三个结合型”（黄明勇《选修课教学新模式之〈中外传记作品选读〉》）组织形式。
与此同时，在教学实践中，针对《中外传记作品选读》选修教材，提炼出四种高效的选修课学习形式，即“探究性阅读”“批注式阅读”“比较式阅读”“读书报告会”。由于四种学习形式都体现了学生学习的自主性，所以又简称“四种自主性”学习方式。
二、《中外传记作品选读》的文体特征
“教学内容决定教学形式”（王荣生《听王荣生教授评课》），我们应该根据中外传记作品的文体特征确定教学形式。选修Ⅰ序列涵盖的文体丰富，人物传记属于实用类文本，新课改很重视实用类文本的阅读。从叙述角度看，人物传记分为自传、他传、内传、外传、别传、列传、家传、小传等；从内容形态看，有历史性传记、评论性传记、文学性传记、传记小说等等。在阅读中要注意区分常见的不同类别作品之间的文体特点。人物传记的文体特征主要是：真实性、文学性、概括性、通俗性和叙述性。
人物传记的文体特点决定了教学重点应是感受人物（传主）的人格魅力和精神光辉。学习人物传记获得的个人成长就是人生励志。在学习人物传记时应重点考查“人物与时代”“人物与他人”（赵白生《传记文学理论》）的关系，重点将人物的经历和个人的人生体验相结合，内化人物的人格精神。
三、“三个结合型”组织形式的创新
选修课的组织形式当前主要有三种。一是“跑班”制，即打破行政班级界限，组建教学班级，实行教学导师制。其低效性表现为教师不熟悉学生，难以予以学生具体的情感关怀，亦不便于管理。二是“不动”制，既往的行政班级不动，照旧行课。其低效性表现为，把选修课上成必修课，学生参与度低。三是“大课”制，照搬大学讲座形式。其低效性在于师生缺少对话，学生主体性难以体现。当然上述组织形式亦各有长处，比如，“跑班”可以激发学生交往的好奇心和思想的表现欲；“不动”便于学生静心于文本研读，且便于管理和沟通；“大课”易于点燃学生自由思想的火花，减少学生被管理的思维约束。
选修课“三个结合型”课堂组织形式扬长避短，而且将三种课堂组织形式与四种学习形式有机组合，其创新点具体表现为操作性、综合性和实效性。把一堂课分为“前课、正课、后课”打破了传统的课堂时空观念，在“前课”以学案引导学生批注自学，在“正课”通过教师的个性化解读激发学生比较探究，在“后课”通过读书报告会引导学生拓展阅读、写读书笔记。打破行政班级界限，将“大课”和“小课”相结合。在“大课”中比较探究，学生思想自由，思维活跃；在“小课”中批注阅读，适合学生深入文本语言内核，易于学生内化人物的精神魅力。除了文本阅读外，还可以开展以“触摸身边人物光辉”为主题的大型人物传记采写活动，将文本阅读与社会实践活动相结合，读写并举，在生活实践中学习语文，从而回归语文学习的本真。
四、“四种自主性”学习方式的内涵及运用
选修教材《中外传记作品选读》课文篇幅很长，如果按传统的课堂教学形式肯定难以完成教学任务。对此本文重点提出四种自主性学习方式，即探究性阅读、批注式阅读、比较式阅读和读书报告会。
（一）探究性阅读
新课标明确提出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”然而，在长期的功利性教育影响下，教材霸权、教师权威现象还相当普遍，学生“自主”之路还相当曲折而漫长。
本文所提出的“探究式”学习方式，旨在培养学生的创新精神、实践能力和终身学习能力，要让学生在受教育中得到个体的充分发展，发展为能占有其本质、具有创造性的“人”。首先，建立新型师生关系：教师主导，学生主演。其次，构建新型的生生关系：学生自主合作学习。最后，创建新型的读者与作者的关系：通过对文本的个性化解读，实现读者与作者的对话，引导学生反观自我，完成由“品文”到“悟道”的审美化阅读。
以《杜甫：“万方多难”中成就的“诗圣”》为例：
“前课”的学案设计依循“探究性阅读”原则，既提示学生必须掌握的基础知识，又引导学生进行传主的人生经历梳理，同时提示学生对传主的每个阶段的人生经历思考一个相同的问题：“从这一阶段的诗作和经历中，可以看出这一时期杜甫的思想和情怀是什么？”
在“正课”中，教师根据“探究性阅读”的基本原则，推荐了四个思考题：1.杜甫为什么被称为“诗圣”？2.杜甫的诗为什么被称为“诗史”？3.作者的漂泊路线在述说什么？4.杜甫是凡人还是圣人？四个问题紧紧围绕一个问题展开，即：诗人杜甫是如何完成自己的圣化道路的？用问题推进教学进程，引导学生不断深入探究。特别是问题“作者的漂泊路线在述说什么？”富有创意，充分激发了学生的探究欲，最后结合当今社会现实，结合自身探究“杜甫是凡人还是圣人”的问题，把杜甫的圣人人格内化为自己的人格理想。
（二）批注式阅读
批注式阅读的终极目标是“学生自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）。它是在阅读过程中调动自身知识积累，结合自身生活体验，深入文本内核，与文本对话的一种阅读方式。字音字形、内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难等方面均可批注。形式有眉批、旁批、夹批等多种。
批注式阅读适合三维目标的要求。首先，尊重阅读的个性化，把阅读的自主权还给学生。其次，深度阅读，实现“精读”，避免浮光掠影的解读。再次，能调动阅读者的语文积累与素养。
在具体实践中应注意两点：其一，教师应为学生的批注式阅读提供范例；其二，教师应为学生的批注式阅读提供导向。这样就避免了被学生牵着走，不会导致对课文理解的零乱无序；也能避免学生间的平行交流形不成交叉深化；还能避免无意义的众说纷纭，将阅读教学课上成说话讨论课。
以《沈从文：逆境也是生活的恩赐》为例：
教师将本文定位为“批注式阅读”范本，因此，在“前课”的学案设计中，教师依循“批注式阅读”原则和基本特点，提示学生阅读方式和梳理文本的思路：“作者所谓的‘那一本大书’指的是什么？这本书教会了他什么？这本‘大书’对沈从文的人生转折产生了怎样的影响？请勾画原文的关键句，并在原文作批注。”
“正课”中应让学生针对自己的批注充分发言，教师在交流中发挥好组织和启发的作用，将讲台充分让给学生，给其充分时间、充分机会，让其充分交流、碰撞。具体来讲，可以让学生就原文的同一处勾画作多角度多人次的发言，也可以让学生就原文的多处勾画和批注集中谈谈自己的看法。
（三）比较式阅读
比较式阅读，是指把内容、形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起对比阅读，通过比照和鉴别，从而开阔眼界、活跃思想，使认识更加充分和深刻，在差异中把握文章特点，提高阅读鉴赏能力和分析问题能力的一种阅读方法。
比较式阅读可以从以下四个方面筛选材料：1.选择相同题材的作品进行比较阅读；2.选择不同观点的作品进行比较阅读；3.选择题材相似而表现手法不同的作品进行比较阅读；4.选择与传主同类的人物传记进行比较阅读。
经过语文教学实践检验，比较式阅读不仅适合当今高考语文应试的需要，而且在现在新课程改革的背景下，要培养思维型人才、创造型人才和具有全局观的人才，这一训练模式也显得尤为重要。
以《毛泽东：忆往昔，峥嵘岁月稠》为例：
学习本篇课文时，可以选择对同一事物持有相对或相反观点的文章作为比较式阅读材料。建议将金冲及主编，中央文献出版社1996年出版的《毛泽东传（1893-1949）》与课文进行比较式阅读。课文当中所节选的毛泽东的幼年和青年时代，极力塑造的是“反叛”的叛逆性格，而中央文献出版社出版的这本书中对于毛泽东的青年时代的“反叛”却给予了正面的、积极的叙述。
通过这样的比较式阅读，可以让学生对毛泽东的故事和毛泽东的精神品质、行为态度有一个较为全面的认识，也能够引导学生正确看待自己现在所处的年龄阶段，引导学生学会正确认识并恰当处理青少年的“叛逆期”。
（四）读书报告会
读书报告会是指在教师定期指导下，学生预先在课外阅读书目，并提交一篇读书笔记，继而由教师择优在课堂上进行阅读心得交流的一种读书形式。读书报告会的主要特点是：教师有效指导、学生定时阅读、心得及时反馈、读写有效结合。选修课也可以采用读书报告会的形式，在教师授课的基础上，交流学生的读书心得，形成生生之间思维的再次碰撞。读书报告会的效用如下：
首先，延伸了有限的课堂阅读时间，拓宽了课堂阅读的范围。教材选文在对大篇幅的传记作品进行局部截取之后，很明显存在信息的残缺性。学生对残缺的内容抱有补白的阅读欲求。
其次，读书报告会的阅读教学形式使“阅读”这块最软的软作业得以落实、硬化，避免了课外阅读活动的空泛性，从而增强了课外阅读的时效性和实效性。
第三，阅读不仅是一种上佳的语文学习方式，也是一种生活状态。阅读的兴趣从一定程度上可以反映学生现阶段的审美趣味和人生态度。教师可以因此及时引导或调整学生的人生价值取向。
第四，契合了中学语文教学与高考最本质的结合点。读书报告会所具有的提升学生语文素养的作用正好契合了新课程改革的三维教学目标追求，是积累语感经验、提升应试能力的有效方式。
读后感是在“后课”要求学生写的读书笔记的一部分，用以在读书报告会上交流，读书报告会还可交流学生在主题实践活动中采写的人物传记。
当然，四种学习方式也可以综合运用，此处不赘述。
五、教学设计的价值追求
《中外传记作品选读》的教学设计，包括教学目标、教学重点、教学难点、学案设计、教学过程、参考资料、教学反思、教学点评、学生学后感和学生读后感等十大部分。教学设计的价值追求主要表现在设计的原则、达成的目的和主要特点三个方面。
教学设计的基本原则是体现“以学论教”和“以教导学”的辩证关系。
教学设计期望达成的目的是引导学生自主探究，内化传记人物的人格精神，拓展阅读，积淀语文素养。
教学设计的主要特点是：开放性——分为“前课”“正课”“后课”；自主性——主要体现在学案的设计上；探究性——学生课前提问以及教师以问题为主要方式层层推进学习进度；生成性——虽有预设，但很多问题都可能在课堂探究中生成；生动性——结合传记的叙述特点贯之以生动故事诱发学生思维兴趣；思辨性——通过比较阅读或对比设问制造思维碰撞，引发思维交锋；思想性——结合传记的文本特点和自己的人生经历感悟体验传记人物的人格魅力；灵动性——注重寻找文本解读的突破口从而实现文本的个性化解读；互动性——通过问题交流课堂对话以及课后学后感的交流实现师生互动；实践性——通过写读书笔记、作读书报告引导学生拓展阅读，进而在实践中获得语文素养的积淀与提升。
教学设计的价值追求主要通过所述的四种学习方式实现。综上所述，《中外传记作品选读》“三四式”教学新范式的实践，有赖于对语文选修课的实效性和人文性的执著追求。重视教学过程的情感因素，强调自主、探究、合作、对话，坚持“以学论教”和“以教导学”的辩证统一。以学生的人格成长为目的，强调个体的人的重要性。
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