教师教学监控能力研究：回顾与展望，本文主要内容关键词为：能力论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1674－2087(2013)03－0007－06
随着我国教育改革的持续、深入进行，其焦点已从“教育质量”领域延伸到“教师质量”领域。在一定程度上而言，教师的教学能力决定着教师的质量。教师的教学监控能力是教师教学能力的核心要素，是教师从“经验型教师”向“专家型教师”转变的关键，提高教师教学监控能力对教师质量的提升发挥着举足轻重的作用。同时，教育是培养人的活动，课堂教学是学校教育的主要形式，教师的教学监控能力直接作用于课堂教学活动，制约着课堂教学的效率，影响着学生的成长与发展。因此，教师的课堂教学监控能力是促进课堂教学变革，提升课堂教学效率，实现师生有效发展的关键所在。在近二十年的研究中，教师教学监控能力研究取得了一系列的研究成果，然而还存在着大量的研究空间。本研究对1995年以来关于教师教学监控能力的文献进行梳理，以期为新时期教师教学监控能力的进一步研究提供参考。
一、研究方法
(一)研究范围和取样
中国期刊全文数据库和中国硕士、博士学位论文全文数据库是目前资料收集比较全面、权威性较强的数据库。通过对这几个数据库中关于教师教学监控能力的文献检索分析，可以了解到自1995年以来，我国教师教学监控能力研究的基本情况和态势。以“教学监控能力”为主题进行检索，检索出1995年至今关于教师教学监控能力的有效文献106篇，其中20篇是硕士学位论文，32篇是发表在核心期刊(以2008北大核心为标准)上的论文。
(二)分析单位和维度
本研究主要从文献计量和文献研究内容这两个维度对已有研究进行定量和定性分析。以每篇文献为分析单位，采用内容分析法从教师教学监控能力的内涵、结构、特征、作用机制、影响因素、发展与培养等方面进行全面系统分析。
二、研究结果与分析
(一)文献量的分析
对教师教学监控能力文献量的分析，可以了解到自1995年以来教师教学监控能力的研究态势。教师教学监控能力研究的文献分布如表1所示。
通过表1可以看出，自1995年以来教师教学监控能力研究的文献数量大致呈上升趋势。然而整体上看教师教学监控能力的文献并不多，总文献量为106篇，其中发表在核心期刊上的文献只有32篇，占总文献量的30.19％，学位论文也只有20篇，这个研究现状与教师教学监控能力的重要性显然不相称。另外分析发现虽然近几年较之2000年以前教师教学监控能力研究的文献量稍微有所增加，但发表在核心期刊上的文献量占总文献的比例却有所下降，这反映出教师教学监控能力的关注度有下降趋势，教师教学监控能力研究1995年至2000年由“研究热点”降为“研究冷门”。
(二)研究内容分析
为了进一步认识教师教学监控能力的研究情况，有必要细致地对检索到的文献进行内容分析。
1.教师监控能力的内涵
最早提出教师教学监控能力概念的是学者申继亮和辛涛，他们经过多年的实证研究和理论研究，认为教师教学监控能力是指“教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。”同时，指出教师教学监控能力主要分为三个方面：“一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。”[1]国内研究者基本上认可这一概念。而国外尚未有完全对应的概念，与教师教学监控能力比较接近的是教学反思能力。
2.教师教学监控能力的结构分析
教学监控是把教学活动作为意识对象，由于教学活动极其复杂，涉及因素复杂多样。因此，教师教学监控能力的构成要素也是复杂多样的。从不同的角度分析，教师教学监控能力包含着不同的要素。
从教学监控能力的对象性质、作用范围、发生过程和表现形式可以对教师教学监控能力的构成做如下分析。(1)根据教学监控的对象，将教学监控能力分为自我指向型和任务指向型。(2)依据教学监控能力作用的范围，可以将教学监控能力分为一般型和特殊型。(3)根据教师教学监控发生的过程可以分为自我检查、自我校正、自我强化。(4)依据教学监控能力在教学活动的不同阶段的表现形式，可以将教师的教学监控能力分为计划与准备、课堂的组织与管理、教材的呈现、言语和非言语的沟通、评估学生的进步和反省与评价等六个方面。[1]
对教师教学监控能力的结构模型进行验证性的研究发现，与六因素模型相比，四因素模型更为合理。这四因素分别是计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性和课后反省性。[2]
依据元认知监控理论、人类自我监控结构的模型理论和系统论的观点，可以将教师教育监控能力划分为以下四个方面：计划与准备能力、反馈与评价能力、控制与调节能力、反思与校正能力，并且认为这四个结构成分是一个相互联系的过程性的、动态性的循环性结构，如图1所示。[3]99－103
计划与准备 反思与校正 控制与调节 反馈与评价
图1 教师教育监控能力的循环结构
3.教师教学监控能力的特征
教师教学监控能力具有以下特征：(1)能动性，即教师是自主地监察和调节教学活动，而非在外界的压力和逼迫下被动地进行反馈与调控；(2)评价与反馈性，即对教学活动的监控要求教师自始至终都要对各个环节做出评价与反馈；(3)调节与校正性，即教师依据教学条件和状况的变化，积极、主动地进行自我调整，提高教学效率；(4)普遍性，即教师教学监控能力具有广泛的迁移性，它可作用于不同情境下的不同的教学过程；(5)有效性，即教师进行教学监控的最终目的是达到教学过程的最优化，获得最佳的教学效果。从这个意义上讲，教师教学监控能力在教学活动中起着正向的作用，旨在提高教学的有效性。[1]
《教师与儿童发展》一书中将教师教育监控能力最突出的特征概括为能动性、敏感性(体现在三个方面：一是对教育活动中的各种线索的敏感性；二是对自己的教育行为、方式等的适宜性的敏感性；三是教育策略的激活和提取的敏感性)、调节性、迁移性。[3]103,106
教师教学监控能力还具有优化与协调性，教学监控的根本目的是尽可能采取各种措施和手段，使教学过程达到最优化，获得最佳教学效果。因此，教学监控能力是优化和协调教学过程的关键因素。[4]
教师教学监控能力的最主要特征是：能动性、敏感性、调节性、普遍性，其中能动性是其最重要的特征。[5]
4.教师教学监控能力的作用及其机制
对教师教学监控能力进行研究的最终目的是使其作用于教学活动，提高教学效率，实现教师和学生的共同成长与发展。研究者们采用多种方式对教师教学监控能力在教学活动中的作用进行了深入研究。
有学者从以下三个方面对教师教学监控能力的作用进行了分析：(1)从心理学的角度分析，任何教学活动都是在教学各因素(教师自身的因素、教学环境方面的因素、教学媒体方面的因素等)共同影响下完成的，教学活动的效果如何取决于各因素能否合理、有效、协调地发挥作用。教师教学监控能力起着对教学活动中的各因素进行科学的、合理的调节和控制的作用，从而达到最佳的教学效果。(2)从教学过程的角度分析，正是由于教师对教学活动进行监控，才减少了教学活动的盲目性和错误率，提高了教学活动的效率。教学水平高的教师，其教学监控能力一般也高。当教师具备一定的学科知识以后，教学监控能力就成为影响教师教学水平的关键性因素。(3)从教师培训方面分析，教学监控能力的培养是教师培训的起点和落脚点，是当前教师培训工作的核心内容之一。教师教学监控能力作用的一般机制如图2所示。
知识 教学监控能力 教学策略 教学效果 观念
图2 教师教学监控能力作用机制模式图
教师教学监控能力“不但具有保证教学活动优质、高效进行的功能，而且具有研究课堂教学活动规律、促进教师和学生发展的功能。”[6]具体包含以下三种功能：保障性功能(保证课堂教学活动的顺利进行)、研究性功能(发现、研究和解决教学过程中出现的问题)、发展性功能(促进学生健康、全面、持续性地发展)。其运行机制有课前检测、资源调动、过程控制、总结评价。
5.教师教学监控能力的影响因素
教师教学监控能力的发展受众多因素的制约。根据已有研究文献分析来看，影响教师教学监控能力发展的因素主要有：
(1)教学动机。教师要对教学活动进行监控，首先要有良好的教育工作动机。在对教师教学监控能力进行培训的实验过程中，教学工作热情的教师，教学监控能力提高得快；不安心于教学工作的教师，教学监控能力提高的速度明显缓慢。[1]
(2)知识。主要包括学科知识、教育学知识、教育实践知识以及对自身特点的理解(自己的兴趣、爱好、教学能力、认知风格等)。[1]
(3)教师的情绪情感。教师的情绪反应会影响教师对课堂教学活动调节的敏感性，影响教师的教学行为。
(4)教学效能感。通过实验研究发现教学监控能力和教学效能感之间存在着显著的正相关。教学效能感较高的教师相信自己有能力教好学生，从而努力提高教学监控能力；教学监控能力较高的教师，会对自己的教学活动有更高的结果期望，其教学效能感也较高。[7]
(5)教学成败的努力归因。个体往往存在着一种比较稳定的归隐倾向。有研究者通过选取北京市和浙江省瑞安市的450名小学老师作为被试，采用教师教学监控能力量表、自我知觉量表，实证研究统计发现，“教师教学成败归因中只有努力归因与教师教学监控能力成显著的正相关，其他能力归因与教师教学监控能力的诸方面不存在显著的相关关系。”[8]所以，教师的教学成败的努力归因是影响教师教学监控能力发展的一个重要因素。
(6)教师的人际交互作用因素。包含师生之间、同事之间、与领导之间的交互作用。其中教师和学生之间的交互作用是影响教师的教学监控活动的最主要因素。[1]
6.教师教学监控能力的发展与培养
通过分析已有研究发现，教师教学监控能力的培养策略主要有两大类：自我指向型的培养手段和任务指向型的培养手段。
(1)自我指向型的培养手段。自我指向型的培养手段是针对自我指向型的教师教学监控能力而设计的训练和干预手段，即训练和干预教师对自己的教学动机、教学观念、教学兴趣、教学态度等因素进行监控的能力，主要有以下几种方法：
角色改变技术。通过专家讲座、观摩课、学生测验的数据处理工作、自己设计实验等活动使实验教师形成正确的教育观念，提高参与实验的自觉性和主动性，最终改变教师的角色，由“经验型教师”向“专家型教师”转化。[9]
认知的自我指导技术。指通过认知——行为策略改变教师的思维定势，通过学会言语自我指导方法，重建教师的认知和情感，从而形成自动化的教学监控能力。该技术主要包括以下七步：“任务的选择、认知模拟、明显的外部指导、外显的自我指导、模仿悄声的外部自我指导、实验教师练习悄声的自我指导、内隐的自我指导。”[10]
归因训练技术。通过一定的训练和干预程序，使个体掌握教学努力归因技能，消除归因偏差，形成积极的归因风格。主要的方法有两种：团体发展法，改变教师存在的不合理的努力归因和观念；观察学习法，通过专家型的教师做具体的示范，树立榜样，教师从中观察和学习。[11]
(2)任务指向型的培养手段。任务指向型的培养手段是指针对教师的任务指向型的教学监控能力进行的训练和干预手段，即训练和干预教师对教学目标、教学内容、教学方法等任务操作因素进行调控的能力，具体方法如下：
教学反馈技术。旨在使教师对自己的教学活动的每个环节有客观而准确的认识，进而正确地评价教学效果和学生的学习状况。反馈技术，从反馈源上看有自我反馈、同行反馈、专家反馈、学生反馈等；从反馈的方式看，有现场言语反馈、摄像反馈、测验反馈等。
教学策略培训。根据元认知策略教学原理，使教师了解和掌握科学的教学方法和教学策略，以提高教师教学监控水平。一般可以通过参加专家讲座、观摩课等方式进行。[12]
现场指导技术。即在具体的教学情境下及时帮助教师针对教学问题选用最佳的教学方法，使教师最终能对自己的教学活动进行有效的调节和校正。[9]
实证研究发现，通过以上训练和干预方法使得教师的认知水平有所提高，教学行为发生了显著改变，教学监控能力提高进而促进了学生的学科成绩和能力的发展。
三、结论与反思
自教师教学监控能力这一概念被提出以来，研究者们从教师教学监控能力的内涵、理论基础、结构维度、相关因素、发展提高等方面进行了一些探索性的研究。首先，对于教师教学监控能力的内涵和性质的理解，研究者基本上认可申继亮、辛涛的解释。其次，对于教师教学监控能力构成问题，已有文献分别进行了质性和量化研究，主要是进行的实验研究。这些研究成果为进一步研究教师教学监控能力的结构维度的划分提供了理论基础。再次，研究者们还进行了一些相关性研究，如教师的教学观念、教学效能感、教学反思与教师教学监控能力的关系的研究等，这些研究扩宽了教师教学监控能力的研究视野。最后，已有研究对于教师教学监控能力的培养发展进行了初步的实验分析，如教师教学监控能力发展的特征、阶段水平、趋势等。同时当前教师教学监控能力研究还存在着以下不足：
1.研究视角过于狭窄，研究内容略显单薄
从上述教师教学监控能力的研究可以看出，已有研究中研究视觉过于狭窄，主要是从心理学视角进行分析，缺少教育学、社会学等学科以及多学科交互运用的研究，并且研究内容略显单薄。(1)教师教学监控能力的概念大多数都遵从研究者申继亮、辛涛的界定，缺乏多元化的认识和深层次的思考。已有研究认为教师教学监控能力是指教师对教学活动进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力的实质需要进一步说明，是个性心理特征、心理活动系统、心理素质还是能动的力量？对其界定时还应说明它与知识和技能之间的关系。(2)已有研究对于教师教学监控能力结构维度主要是从教学过程纵向角度划分，缺少从横向课堂教学要素的角度进行研究。教师教学监控能力系统中要素与要素、要素与系统之间的关系目前都没有给予说明。(3)对于教师教学监控能力的培养机制的研究，已有研究都是从教师自身出发，采取干预性的手段。从整体上看，教师教学监控能力的发展是个系统工程，需要全社会的参与和努力。研究者针对教师教学监控能力的发展应进行多渠道、多路径化的研究。(4)在新时期，对于教师教学监控能力的构成要素需要进行新的建构和解构，并对教师教学监控能力的掌握程度进行实证性和解释性相结合的研究。
2.研究方法过于单一，多元化方法运用不够
目前教师教学监控能力的研究主要是量化研究，研究方法主要进行实验，质性研究比较少。教师教学监控能力是一种比较稳定而持久的能力结构，进行短期的实验干预，实质上是外在力量的干预，没有内化为教师的个人品质，很难持久地作用于教师的教学活动。同时，教师的教学监控能力是一个复杂的动态的能力系统，这种短期的实验研究也很难揭示教师教学监控能力各要素的本质，并且不能光靠这种量化的指标检测教师的教学监控能力的水平与发展特征。因此，在教师教学监控能力的研究中，应注重多元方法的运用，做到量化研究和质性研究相结合。除了进行实验研究，还应对教师教学监控能力培训和干预策略做的验证性的研究，对教师教学监控能力做大面积的调查研究。另外，多运用质性的研究方法，走向课堂教学鲜活的、生动的、复杂的、广阔的田野中去做研究，去发现教师教学监控能力出现的问题，揭示教师教学监控能力发展和作用的实质，从而更好地促进教师教学监控能力的发展提高，尽早实现教师教学监控能力的自动化。
3.强调教师的主体性，忽视学生的主动性和能动性
已有关于教师教学监控能力的研究认为，教学活动是教师的认知活动，主要是从教师的角度研究教学监控能力。课堂教学活动是一个动态的、复杂的系统，教师既是监控的主体，也是受监控的对象。研究教师教学监控能力不能忽视学生的能动性和主动性。教师和学生同是课堂教学活动的主体，他们在地位上是完全平等的，有效教学离不开师生的交互作用。因此，研究教师教学监控能力不能只站在教师的角度，把学生当做教师认知的对象。在对教师教学监控能力进行建构和解构时需要更多地考虑教师和学生相互作用的成分。教师教学监控能力研究的价值取向应该是关注和促进教师、学生的发展，实现教学活动的体验性和教学过程的互动性，研究者应突破和超越“教学活动是一种认知活动”的传统框架，应从生命的层次重新认识课堂教学，重新认识教师教学监控能力，让课堂焕发出生命的活力。
4.普及性不足，应加强实践性的研究
对于教师教学监控能力的研究是最近十几年的事，到现在也只是心理学专家、教育学专家以及少数专家型教师对教师教学监控能力有所了解。教师教学监控能力研究的普及性不足，对不少教师而言，教师教学监控能力还是陌生词汇，只是停留在字面意思的了解。有些教师还误以为教学监控能力只作用于课堂教学管理系统中，认为教学监控只是对课堂的管理和控制。事实上教学监控能力有其丰富的内涵和广阔的外延，教学监控能力是教师教学能力的核心要素，制约着教师教学能力的提高，从而制约着教学质量的提高。已有研究还不能对教师培训工作产生更为直接的指导作用，未能作用于教师的教学活动并指导广大一线教师的教学实践。所以，教师教学监控能力的研究者们应该向广大一线教师普及他们的研究成果，更应加强实践性的研究，让理论研究作用于教学实践。
收稿日期：2013－07－09