欧洲成人学习从业者专业化发展研究
□陈辉映
摘 要： 成人学习从业者的专业化发展是国际大趋势，欧洲各个国家推动成人学习从业者专业化发展的典型举措主要包括：界定能力要求、制定专业标准、构建资格证书体系、建立专业教育与培训制度、认定能力以及建设专业化体系等六个方面。通过对欧洲经验的分析，提出我国推动成人学习从业者专业化发展的建议，包括：全面规划队伍的专业化建设，明确阶段性专业化建设的目标；厘清队伍的身份认同问题，疏通专业化建设的通道；掌握专业化建设的实证依据，支持专业化建设的相关研究；构建队伍职后培训体系，突破专业化建设的瓶颈；发挥多主体的作用，形成专业化建设的体系。
关键词： 成人学习从业者；专业化发展举措；欧洲经验
随着“终身教育”理念的不断践行，成人持续学习与发展的重要性也日渐凸显。与日益增长的成人学习需求不匹配的是，为成人学习提供教学以及相关服务的从业者的专业水平参差不齐。成人学习从业者专业化发展作为成人学习质量的重要保障，尚未受到足够的重视。我国成人学习从业者面临着地位边缘化、能力界定不清、教育培训不足、缺乏专业标准与资格证书制度等问题，这些问题成为实现其专业化发展的巨大阻碍。本文选取在成人学习从业者专业化发展方面具有代表意义的欧洲案例，呈现了它们在推进成人学习工作者专业化发展方面的进展和成果，以期对我国成人学习从业者专业化发展的建设有所启示。
一、专业化发展的理论基础
自20 世纪以来，专业现象吸引了学者们的广泛注意，并逐渐形成了特定的研究领域——专业社会学。通过专业社会学的视角，学者们探索了专业化以及专业主义的内涵与外延，关注人类社会中一部分知识含量极高的职业，如医生、律师、工程师和教师等[1]。专业社会学作为社会学的分支学科，已有50 多年的发展历史。概括而言，学者们通过解析功能、结构、垄断性以及文化等角度，解析了专业化的基本特征[2]。
（一）专业化的功能特征
桑德斯（Carr-Saunders）和威尔逊（Paul Wilson）认为，专业化的重要意义在于“以知识服务于权力”，主张专业在现代社会中已经逐渐成为社会结构的最重要组成部分[3]。古德（William Goode）将专业化群体看作是一个通过共同的价值语言和相同的认同感所约束的共同体，这一共同体必须与社会相联系，社会通过给予专业团体直接的社会控制权力而实现对这一共同体间接的控制[4]。费雷德森（Eliot Freidson）也强调了专业化过程中知识的地位。他认为，在专业化发展中，“一个组织宣称从事这一职业需要具有特定功能的、深奥的能力才能保证工作的质量，并且该职业应该具备有造福社会的功能”[5]。这些学者都强调了专业化群体的社会功用。
属性特征代表了航空制造业领域知识的性质，是对航空制造业领域知识最基本的反应，具有类型和数据两种性质，类型是将构成航空制造业领域知识各数据系统统一地分配各个知识单元的规则，对于航空制造业领域知识的特征内容如表1。
（二）专业化的结构特征
卡普罗（Theodore Caplow）认为专业化发展有四个步骤，并且强调每一个步骤具有排他性。这四个步骤包括：建立专业协会；为该专业的职业命名；明晰该职业的社会使命，规范该职业的道德准则；将道德准则发展为法律[6]。韦伦斯基（Harold Wilensky）认为专业化是一个秩序井然的过程，每一步的顺序都不可更改。他认为专业化过程有两个最重要的步骤，第一是建立培训学校和大学，第二是成立专业组织。通过专业组织建立规章制度、道德准则等各种结构性制度，划定清晰的职业道德法则[7]。
（三）专业化的垄断特征
（2）终身学习领域教师、导师及培训师专业标准。2007年，英国终身学习组织制定了《终身学习领域的教师、导师与培训师的专业标准》（以下简称“专业标准”）。英国终身学习组织将终身学习工作者按照工作领域的不同，细分为以下几类人群：从事社区教育与学习的工作者；从事继续教育的工作者；从事图书馆管理、档案馆和信息服务的工作者。“专业标准”适用于在以下机构工作的实践者：继续教育学院、高级中学、专科学校、成人和社区学习服务机构、私人盈利培训机构[17]。“专业标准”包含三个维度，即等级、领域及分类（见表1）。
（四）专业化的文化特征
1956年，斯诺（Charles Snow）曾提出，随着人文科学知识和科技知识的日益分化，形成了科学文化和人文文化两种文化，他同时认为，第三种文化即专业文化虽然在当时还未成型，却指日可待[11]。布莱茨泰恩（Burton Bledstein）认为专业化体现了一种民主的理念，它意味着个体在某个社会领域中追求解放力量，并且在开放的社会环境中对其专业能力进行自治和实施[12]。专业化还意味着在非理性社会中客户对专业工作者的专业知识与能力的信任、尊重与依赖。在某种意义上，专业化的文化意义促进了公众的消极的和顺从性的态度[13]。
综上研究，可以从两个维度来概括关于专业化发展的理解。第一个维度是基于“专业的知识与技能”的理解（见图1）。成人学习领域的从业者需要通过专业的教育培训获得“外行”所不具备的能力，达到一定的专业标准，获得相应的资格证书。这样才能形成与顾客“不对称”的信任关系，在实现其造福社会的功能的同时，获得较高的社会地位与经济回报。
图1 基于“专业的知识与技能”对专业化发展举措的理解
2.爱沙尼亚成人教育工作者专业标准。早在2004年，爱沙尼亚就认可并规范了成人教育工作者的专业资格标准（Professional Qualification Standard）。根据资格标准的定义，成人教育工作者是“传授技能以及知识给成人的专业人员。他们在成人一般教育、工作相关的及继续专业培训及其它成人学习领域中，帮助成人形成相关的理解和态度并支持其自我发展。成人教育工作者能够创造一个乐观、积极的学习环境，使学习者能够通过最好的学习方式达到其学习目标”[18]。
2013年1月至2015年12月我院对冠状动脉粥样硬化性心脏病(CHD)患者150例开展了分析研究,患者临床中都有典型的冠心病症状,使用各种诊断方式均确诊为冠状动脉粥样硬化性心脏病[3-4]。全部患者共有71例女性患者和79例男性患者,患者最小是55岁,最大是86岁,平均(71.87±13.62)岁。此次我们就患者的临床病例资料开展了分析比较,患者对此次研究知情且同意参与。
图2 基于“专业化主体”对专业化发展的理解
二、欧洲成人学习从业者专业化发展的推进举措
欧洲成人学习从业者的专业化发展的推进举措，主要体现在六个方面：界定能力要求、制定专业标准、构建资格证书体系、建立专业教育与培训制度、认定能力以及建设专业化体系。
（一）能力界定
1.欧盟成人学习工作者的活动内容与能力界定。近些年来，欧盟在界定成人学习工作者的能力方面积累了较为丰硕的成果。2010年，欧盟研究发布了欧盟国家成人学习工作者的一套能力要求，提出欧盟成人学习工作者的七大综合能力以及十二大特定能力的要求，而定义成人学习工作者的活动内容是界定其能力要求的基础（见图3）。
图3 成人学习工作者的活动内容
资料来源：Research voor Beleid.Key Competence for Adult Learning Professionals.Retrieved from http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/keycomp.pdf.
成人学习工作者核心能力的界定结合了工作情境和活动内容（见图4）。这种界定方式打破了传统的根据工作场所的不同对成人学习工作者进行分类，分别提炼出各类从业者（如培训师、社区教育工作者等）所需能力方法的禁锢。而选择通过具体的、不同的工作情境对成人学习工作者的主要活动进行概括，再基于概括所得的活动内容来界定成人学习工作者者所需要的能力。这种方式一方面能够较为全面地、准确地界定了成人学习工作者所需的能力；另一方面也巧妙地回避了成人学习工作者多样性以及难以全面分类的特点，更具有实际操作性。
橡胶粉密度较小，在搅拌和振捣过程中容易出现上浮现象，导致浆体表面析出均匀分布的黑点。添加适量的增稠剂能提高浆体的粘度，减少橡胶粉上浮。同时由于成品纤维为束状结构，为使纤维在搅拌过程中均匀分散，其掺入速度应得到有效控制。从而使两种材料在基体中分布趋于均匀、连续。具体的试验步骤为：先取部分胶凝材料及石英砂进行搅拌混合，而后倒入一定量的水和减水剂的混合溶液；在快速搅拌过程中再逐步添加纤维；最后将剩余的材料全部掺入进行搅拌，直至充分均匀。
图4 成人学习工作者核心能力图
资料来源：Research voor Beleid.Key Competence for Adult Learning Professionals.Retrieved from http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2010/keycomp.pdf.
以上两个版本的能力界定体现出德国成人教育工作者能力要求的四方面发展趋势：第一，弱化了单纯的教学能力，强化了教育管理能力；第二，强调了对成人学习特征的理解能力；第三，凸显了评估与咨询能力；第四，关注从业者自身个人与专业发展的能力。
（二）专业标准
1．英国成人学习从业者专业标准。近年来，英国使用的有关成人学习从业者的专业标准主要有两类，均由英国终身学习组织 （Lifelong Learning UK）制定。第一类是“终身学习支持人员的国家职业标准”，第二类是终身学习领域的教师、导师与培训师的专业标准。
她的思想存在于诗人的坦率中，这种梦幻是如此的微妙(我看见所有的光芒都于此闪耀/一切的失望在这里都烟消云散/夏天为天使的衣裳裁剪云朵)，这种幻想里无时无刻不在散发着女缪斯的气息：她的眼(“眼睛”“眼神”“泪花”)、她的才气(“光芒”“深沉”)，甚至诗人已毫不遮掩地嫉妒她的存在(“雨后它也对你的眼睛心生妒忌”)。诗人于字里行间中时常透出自己对“诗神”的那种忐忑不安，但却又想与她更加亲密(“让我想要附身啜饮”)。这种亲密虽是黯淡的，却带有沉默的光环(“让我失去了记忆”)，它无时无刻不在闪耀。
（1）终身学习支持人员的国家职业标准。2007年，英国终身学习组织发布了“终身学习支持人员国家职业标准”（以下简称“国家职业标准”）（见图5）。“国家职业标准”描述了在终身教育领域提供学习支持的实践者所需要的技能、 知识和理解力，制定“国家职业标准”旨在促进这一领域实践者的专业化，并提供一个自我衡量的标准。学习支持人员指的是那些不直接参与教学活动、为教学活动提供行政、技术等支持地从业人员[16]。“国家职业标准”分为A、B、C 三种。标准A 主要规定了终身学习工作者为个体和群体提供学习支持服务所需要的知识、理解和实践能力。标准B 是为学习支持提供计划和评估，包括制定学习计划、实施学习活动计划、进行学习评估和学习支持成果评估所需要的知识、理解以及实践能力。标准C 是提供专门领域的学习支持，主要为专门领域的终身学习工作者规定了特定的知识、理解以及实践能力。
图5 英国终身学习支持人员国家职业标准结构
学者们对专业化的垄断性特征的研究，主要借助了韦伯（Max Weber）的社会封闭（Social closure）理论，即专业化被看作社会群体采取的一种使其利益最大化的社会行动，它把资源和机会局限于小部分拥有特殊资格的人的范围内[8]。1977年，拉森（Magali Larson）提出，专业化的关键首先在于专业教育对从业者的作用，其作用体现在“生产者的生产”（production of producers）[9]。这些“生产”出的从业者借助专业教育以达到标准，并保持其在市场中的价值，通过对服务市场中收入机会及专业地位与工作特权的垄断，来巩固专业的社会结构和地位。普通人没有接受专业培训和教育的机会，也就失去了在整个局面的先机，他们难以打破壁垒进入该专业。1988年，阿伯特（Andrew Abbott）则提出了专家与顾客之间“专业知识的非对称性”关系（asymmetry of expertise），这一关系使得顾客必须信任专业工作者[10]。他认为这种“非对称的关系”必须有多样化的制度来保障，这些制度包括专业协会、资格证书以及专业标准等。
表1 英国终身学习领域工作者的专业标准
如图6所示，专业标准被分为六个领域。其中第一个A 领域（即专业价值）囊括了其他五个领域涉及专业价值的内容。剩下的领域（B 到F 领域）主要涵盖各类专业活动。在A 领域中提及的专业价值还会在其他五个领域的相应部分再次被提及。从B 领域到F 领域，每一个领域的专业标准都包括：第一，有关专业价值观的陈述；第二，有关承诺的陈述；第三，有关专业知识及理解的陈述；第四，有关专业实践的陈述。
第二个维度是基于“专业化发展影响主体”的理解。影响专业化的发展大致有四大主体：政府、专业组织、大学与社会（市场、客户）（见图2）。从业者需要有国家有相关的结构性制度（如法律、法规等）来规范专业发展，保障专业的垄断地位；也需要专业组织维护与巩固其专业地位；还需要大学以及培训机构为其提供专业的教育培训；专业化也离不开社会大环境对其专业地位的认可。
在选修模块方面，学习者这可从以下六个模块中任选三个：“专业教育”“高等教育与专业教育中的创新与变革”“高等教育营销”（选修此模块的学生需要具备相关的工作经验）“高等教育中的人力资源管理”（选修此模块的学生需要具备相关工作经验）“成人教学”“职业学习：政策与实践”。
爱沙尼亚成人教育工作者的第一个专业标准是基于知识的标准，于2002年颁布，它构建了成人教育工作者三级到五级标准。2007年，基于能力（competence-based）的新专业标准出台，在2002年专业标准的基础上新增了成人教育工作者的二级水平，旨在激励刚入职的成人教育工作者[19]。新的爱沙尼亚成人教育工作者专业标准的内容主要是基于专业等级而制定，规定了不同专业等级工作者的专业职责（见表2）。
（三）资格证书体系
1．奥地利成人教育工作者资格证书体系。奥地利继续教育学会针对成人教育工作者所构建的资格认证体系为双层资格证书体系 （two-levelcertification system）。奥地利继续教育学会通过这个资格证书体系来评估、认定以及认可正式、非正式和非正规的成人教育工作者的学习成果。奥地利继续教育学会的主要服务对象包括教育管理人员、教师和培训师、指导咨询人员及图书馆员。资格认证有两个等级，一级是奥地利继续教育学会证书（见表3）：认证的成人教育工作者（Certified adult educator）；二级是奥地利继续教育学会文凭：毕业的成人教育工作者（Graduate adult educator）（见表4）。二级资格为成人教育工作者提供四个专业方向：培训管理、教学和培训、咨询和图书馆管理[20]。
表2 成人教育工作者的专业职责
图6 LLUK 专业标准领域结构图
等级二即奥地利继续教育学会的文凭，主要针对那些在教学、咨询、管理以及图书馆管理方向已有相关实践经验又具备一定理论背景的群体。总的来说，这个等级要求的知识和能力主要与四个专业方向有关。此外，教育理论、社会及个人能力、科研导向的工作、专业文献阅读以及反思性能力，也在资格认证的考察范围之内。
核心模块为必修模块，其名称为“终身学习：理论与解读”，主要研讨英国和国际上有关终身学习的理论和观点及其与全球化的关系；学习和知识的不同概念；不同背景下（如教育机构或工作场所）人们学习和知识的创造以及对于终身学习的不同反应。这些问题会从经济、社会、政治、技术的观点来分析，如分析文化机构在促进终身学习途径、参与形式中承担的角色。这个模块适合于公共、私立机构从事管理和开发（如教学、培训、教练、指导）或者政策工作，对各个层面终身学习感兴趣的人。
三等级培训体系中模块化的培训课程并不由瑞士成人学习联盟直接提供，而是通过瑞士成人学习联盟的质量保障委员会对提供相关培训课程的机构进行认证，通过认证的培训机构才有资格为成人学习从业者提供资格认证相关的培训课程（见表5）。
（四）教育培训
1．欧盟“终身学习政策及管理”专业。“终身学习政策及管理硕士项目”是由欧洲和澳大利亚的四所高校开发的两年制硕士联合培养项目。该项目旨在为学习者提供探索国家、国际教育政策核心问题的机会，让学生学会比较分析各个年龄段、各种情境下的终身学习政策，学会开发、修订、实施、指导和评估多种社会和组织情境下的学习策略与实践。该项目由系列模块化的课程组成，包含了一系列关于教育方法、教育政策和教育体制的分析和比较的课程（见图8）。总学位为120 个学分，每个模块包含15 个学分，一个学期修30 个学分，分两年完成。
表3 奥地利继续教育学会成人教育工作者等级一
表4 奥地利继续教育学会成人教育工作者等级二
表5 瑞士成人教育工作者三等级培训认证体系
图7 三等级资格证书体系纵向等级图
资料来源：SVEB.Equivalence Assessment Procedure-Legal Basis.Retrieved from http://www.alic e.ch/en/ada/equivalence-assess ment-procedure-eap/.
2.英国伦敦大学的终身教育专业。伦敦大学教育学院（Institute of Education，University of London）是伦敦大学下属的一所研究生院，是欧洲教师培训与教育研究的重镇。伦敦大学的终身教育专业设置在教育学院，其专业名称为“终身学习”。该专业向对正式学习、非正式学习以及非正规学习感兴趣的专业人士开放，目标群体包括教师、培训师、教练、终身学习顾问和管理者，以及在公立、私立机构从事成人学习、专业发展和工作场所学习等方面工作的人员[21]。课程主要有模块化的课程和论文两个部分组成。学生要求修习一个核心模块和三个选修模块课程，每个模块课程30 个学分，两年完成，再加上论文60 个学分，共计180 个学分。
2.瑞士成人教育工作者资格证书体系。瑞士成人学习联盟（SVEB）针对成人教育工作者的资格证书体系为三等级资格证书体系（The 3-level qualification Scheme）（见图7）。
图8 欧盟终身学习政策与管理硕士学习路径与课程
资料来源：欧盟终身学习政策与管理专业的官方网站：http://www.lifelonglearningmasters.org/
第三，农村经济产权制度的完善使农村的经济得到快速发展。在这一改革当中，最为核心的内容就是确保农村经济产权交易平台的构建与完善，确保农村经济产权能够实现投资、交易以及增值，实现整个农村集体经济的保持与增长。
（五）认定能力
1．欧盟研究开发的能力认定工具。认定（validation）是一个定义、评估及认可专业工作者在正式、非正式、非正规环境中所需要及获得的知识、技能和能力的过程[22]。欧洲涉及成人学习从业者能力认定的研究项目有“成人教育工作者非正式心理教育能力认定”（VINEPAC）和“灵活路径”（Flexi-path）。
第一个开发有关成人学习从业者者能力认定的工具是“认定包”（validpack），由“成人教育工作者非正式心理教育能力认定”项目开发。“认定包”的使用主要分三个步骤：第一，自我评估，通过思维图以及标准化评估表格，帮助个体反映、记录其学习自传以及已获得的能力；第二，外部评估（为了增加认定的客观性），通过与被评估者的访谈以及3小时的教学观察进行评估。评估专家将结果记录在一个标准化的评估表格中，并且撰写一份完整的描述性评估报告。第三，合并，成人学习从业者和评估专家针对自我评估和外部评估的结果进行比较和讨论，若有不同的意见，应当进一步说明以达到统一的结果。这个合并过程的结果将记录在最终标准化的评估表格中，并且由成人学习从业者和评估者签名（见图9）。
本研究共收集30例，试验到第4例时，反应符号发生改变，因此从其前一例作为1号，共28例纳入到序贯法公式计算之中（图1）。9名男性，19名女性，平均年龄44.86±12.05岁，身高167.33±7.19 cm，体质量67.44±11.32kg，BMI23.91±2.65，手术时长82.03±19.02min。所有患者诱导后插管顺利，均在15 s内完成气管插管，术中无体动，9例诱导过程出现一过性胸前区皮肤潮红，发生率32.1%，但血压、心率均无明显波动。
图9 认定包的使用流程
资料来源：Sava，S.，＆ Lopou，R.（2008）.Handbook for the use of the validpack，for the validation of psycho-pedagogical adult educator's competencies.Retrieved from http://www.vinepac.Eu/comp onent/option，com_docman/Itemid，31/task，doc_download/gid，54/.
如果说“成人教育工作者非正式心理教育能力认定”项目为是成人学习从业者的能力认定提供的一个初步的构想与方法，那么走向专业化的“灵活路径”就较为系统地规划了成人学习从业者的能力认定内容与模型。“灵活路径”是一个服务于欧洲范围有工作经验的成人学习从业者专业化的研究项目，旨在帮助它的使用者展示他们在成人学习领域的工作能力 （不单评估他们的知识基础或特定技术）[23]。具体来说，“灵活路径”认定工具的使用主要分为五个阶段。
我们最早接触到这起纠纷是在当地乡镇的派出所，当时胡光宝来派出所请求民警给予帮助，但是派出所的所长和干警都表示王贵春的自杀与这起纠纷无关，并建议胡光宝向律师咨询或委托熟人打听相关法律规定。根据胡光宝的回忆，在纠纷发生的当日上午，“青楞”曾过来赔礼道歉，当时胡光宝并不知道小羊羔被打死和妻子被打骂的事实，便接受了“青楞”的道歉。王贵春被抢救过来后，依然“气的不行”，觉得“青楞”当着自己的面打死小羊仔并骂人，是莫大的侮辱。经过妻子的一番诉苦，胡光宝这才知晓事情的原委。
图10 “灵活路径”工具的使用流程
资料来源：Flexi-path toolkit:A guide to creating a professional portfolio to demonstrate the high level competences of adult educators Retrieved from http://www.flexi-path.eu/tools/C.3.5.1_Toolk i t_English.pdf.
上述两个能力认定工具为成人学习从业者的自我评估与认证提供了具体的操作方法。“认定包”有赖于国家的资格认证框架以及国家权威机构对该工具的认可。“灵活路径”的认定工具主要针对欧洲资格框架六级到七级的高级成人学习从业者，帮助他们认定其工作能力，并增强从业者在欧洲范围的流动性（见图10）。
图11 三级资格证书体系“双轨道”路径图
2.瑞士成人教育工作者能力认定方式。瑞士职业教育条例 （Vocational Education Reg-ulation）规定，成人可以“通过完整的考试、或是部分考试与其他资格认定方式结合、或是完全依赖其他资格认定的方式”对其所拥有的能力进行认证[24]。等值评估程序（equivalence assessment procedure）也称能力认定，是瑞士联邦所认可的除考试之外的资格认证方式之一。在成人教育工作者的三等级培训认证体系中，申请者可以向瑞士成人学习联盟的质量保障委员会申请启动等值评估程序（见图11）。
2.德国成人教育工作者的能力界定。德国成人教育历史悠久，是世界上成人教育最发达的国家之一。2005年，德国经济研究中心（WSF）的调查显示德国有近160 万成人教育岗位，其中大约有135 万的岗位与教学岗位相关[14]。目前，德国有关“教学活动”能力要求的界定，依据能力分类的维度的不同，主要有两个版本。德国正式对从事成人教育工作者能力定义的关注开始于1997年[15]。德国成人教育中心协会和德国成人教育研究院共同开发了成人教育教师的培训框架。该框架界定了从事“教学”活动的工作者需要具备的能力包括：个人能力、社交能力、教学能力、方法能力、社会和制度化的能力。2008年，德国成人教育研究院作为研究主力参与了欧盟资助的“成人教育工作者非正式心理教育能力认定”（VINEPAC）项目，以此为契机，研究院再一次界定了成人教育工作者从事教学活动应具备的能力，包括：知识、教育管理、评估、激励与咨询和个人与专业发展五类。
此外，在第二级与第三级中，课程的学习考试认证与能力认定可以在每个等级中不同的课程模块中交替使用，帮助工作者获得相关证书（见图12）。
胡马强斜着眼看了胖子一眼，流露出不屑一顾的神情。最后他说，何泽，看在我们合作两年多的面子上，给你十八万算了，多一分钱拉倒。
图12 课程培训与能力认定过程的交互
能力认定的过程分为五个步骤（见图13）。首先，申请者获得相关信息给瑞士成人学习联盟质量保障委员会，并进行咨询；第二步，根据相关信息和咨询的结果，进行自我评估并提交相关档案；第三步，由SVEB 对申请者提交的相关档案进行评定，生成相关报告；第四步，根据第三步获得的报告，给出最终的认证结果。如认证成功，就直接进入第五步即颁发模块结业证书；若认定失败，就进行相关的课程培训，通过相应考试而获得模块结业证书。申请者在累积每个等级的所有模块结业证书后，就可以获得对应等级的证书。
图13 能力认定过程图
（六）专业化建设体系构建：以罗马尼亚为例
基于调查研究与成人教育的现状，罗马尼亚计划构建一个以专业组织为导向的成人学习从业者专业化体系。在这个专业化体系中，专业协会的职责重大，包括开发专业标准、建立专业工作者注册制度、建立数据库、认证培训机构、持续专业发展质量保障等。当然，专业协会的发展离不开各类教育机构、行业部门，特别是政府的认可与支持（见图14）。
图14 罗马尼亚研究成人学习从业者专业化体系构建
（七）成人学习从业者专业化发展的全景图
基于专业化理论基础积极欧洲国家的成人学习从业者专业化发展的经验，可以从在成人学习从业者专业化建设的举措层面和在成人从业工作者专业化建设的主体层面来推动成人学习从业者的专业化发展。
在成人学习从业者专业化建设的举措层面。包括制定基于能力的专业标准、开发健全的教育培训模式以及构建完善的资格证书体系。这些专业化建设举措的推行将逐步形成成人学习从业者的专业教育体系、专业准入标准以及促进其进行持续专业发展。在成人学习从业者专业化建设的主体层面。根据欧洲的经验，目前成人学习从业者专业化的建设需要走“政府主导，专业组织逐渐发挥出作用”的路线。因此，在这个阶段的推进重点应该是“政府顶层主导”和“培育专业组织”并重。从长远发展来看，专业化建设的导向应该是稳步地发展政府、 大学、专业组织以及社会在成人学习从业者专业化中的作用，让这四个主体在专业化的框架中 “各司其职”，从而达到专业化建设的目标即形成专业的知识能力体系、建立健全的教育培训机构、成立自治的专业组织、获得政府法律法规保护以及服务大众并且创造效益（见图15）。
图15 成人学习从业者专业化发展全景图
三、欧洲成人学习从业者专业化发展对我国的启示
（一）全面规划成人学习从业者的专业化建设，明确阶段性专业化建设的目标
成人学习从业者队伍的专业化发展是一个长期的过程，有必要对队伍的专业化建设进行系统的、全面的规划。综合欧洲国家经验，规划要明确专业化建设的对象、参与主体与各自职责、实施方法等方面的内容。基于我国现实情况，专业化建设的对象应该包括开放教育从业者、 社会教育从业者、企业教育从业者、社区与老年教育从业者以及高校继续教育从业者；参与的主体包括政府、专业组织、大学和社会；现阶段我国成人学习从业者专业化建设需要走的是“政府主导、培育与逐渐发挥专业组织作用”的路线；实施的重点举措包括制定基于能力的专业标准、开发健全的教育培训模式以及构建完善的资格证书体系等。基于以上内容，建议起草相关成人学习从业者队伍专业化建设的指导性文件，引领相关政府部门、研究机构、教育与培训组织、用人单位共同为成人学习从业者队伍的专业化发展贡献力量。
在堤坝施工中存在问题，造成堤坝形成渗漏。由于现时期多数堤坝都是建设于上个世纪，因为当时施工条件非常有限，造成最后施工质量较差；除此之外，因为当时社会环境方面的因素，对于施工进度却相对非常重视。这一时期所建设的堤坝，大都是一边规划设计、一边施工的，致使缺少良好的规范性和专业性。在这一时期中，工程的施工理念基本都是尽快完工、并且还要最大程度的节约成本，由此使施工水平明显降低，对于特殊情况并没有过多的考虑。因为施工上的不规范，造成堤坝渗漏情况经常发生，长期如此，较易产生严重的溃堤现象，为此一定要对施工加强重视。
基于外界气候温度较低的情况下，牛羊患气候性疾病的可能性会大幅度提升，包括呼吸道感染以及冻伤等。倘若在冬季温度较低的情况下，再加上暴雨、狂风等的影响，牛羊受寒的几率会显著提高，也极易导致黄牛患肠痉挛。同时，牛羊的幼崽在寒冷天气的影响下，患肺炎的可能性也较大。所以，一般情况下，畜牧业生产过程中，通常会提前准备保暖性以及舒适性较高的棚舍以供牛羊等于冬季休息，可有效降低各种恶劣天气及气候变化对牛羊疾病造成的影响。
（二）建立与完善成人学习从业者的专业组织，充分发挥专业组织作用
专业组织是从业者专业化进程的现实载体，在专业化建设中具有特殊的重要作用。我国还没有专门针对成人学习从业者建立的专业组织，而欧洲国家如爱沙尼亚有成人教育工作者协会，罗马尼亚也有成人学习工作者协会。因此，我国可以借鉴欧洲国家经验，建立中国成人学习从业者协会，协会面向来自开放教育、社区和老年教育、社会教育、企业教育以及高校继续教育的领域的工作者，将这些专业工作者聚集起来，实现其专业性与排他性，获得身份认同和专业地位，从而更好的完成专业工作，满足学习者的需求以及促进社会的发展。在身份认同方面，可以建议：第一，将社区教育和老年教育教师纳入教师序列中，使这些从业者们获得受《教师法》保护的教师身份。第二，将企业培训师、社会机构培训师与干部培训师纳入国家职业资格证书体系，使其获得培训师的身份与地位。此外，根据欧洲国家经验，成人学习从业者的专业组织还可以在成人学习从业者的能力档案和专业标准的制定、成人学习从业者资格证书体系的构建等方面发挥出主体的专业性作用。
（三）注重专业标准制定主体的专业性，构建科学、可行的专业标准
广阔的国际视野以及扎实的本土化研究是专业化建设推进的实证依据，欧洲各国的经验也显示扎实的理论研究是专业化建设的保障。目前，我国还缺乏对本土化成人学习从业者专业化建设的研究，特别是在成人学习从业者专业标准制定方面仍处于探索阶段。根据英国、德国等欧洲国家经验，有关成人学习从业者的专业标准制定的主体是专业组织。我国可以借鉴国外的做法，通过国家委托授权，由专业组织为成人学习工作者制定专业标准，并且开发相应的专业标准使用指导工具书，专业组织还应当对开发、测试、实施专业标准负责，构建运作规范的工作体系，建立长效机制，以保证标准的科学性和可行性。具体来说，第一，要强调专业标准的终身性与连续性，构建有层次、分阶段的专业标准。欧洲范围内有关成人学习从业者专业标准和能力档案中都强调了终身学习的重要性。因此，我国在制定成人学习从业者专业标准应该在专业标准中体现出终身性的要素，才能有效地帮助从业者规划其专业发展道路。第二，要兼顾专业标准的基础性与针对性，构建具有引领作用的专业标准。所谓基础性标准规定了从业者所有必须具备的、基本的东西，是一个准入的门槛。所谓针对性标准是根据从业者不同的工作活动内容，制定有针对性的专业标准。此外，还要发挥出专业标准的引领作用，成为一种导向，一种变革力量引领专业人员的自主专业发展。
（四）构建队伍职前、职后培训体系，突破专业化建设的瓶颈
欧洲国家完善的成人学习从业者职前、职后培训与评估体系是从业者专业化建设的核心抓手。根据欧洲国家经验以及我国现实情况，构建成人学习从业者职后培训体系是对其进行专业化建设的最为可行的突破口。具体来说，从业者职后培训体系的构建涉及要素包括课程设计、与课程对应的学分与等级、对培训成果的评估等，涉及到的主体包括培训机构、评估机构以及颁证机构等。基于此，第一，建议政府委托研究机构开发一套理论与实践结合、分等级、模块化的成人学习从业者职后培训课程。第二，建议政府成立一个兼具培训、评估及颁证职能的专业机构，为从业者提供培训以及资格认证的服务。在保证职后培训的同时，还要积极推动职前专业教育，建议学习英国伦敦大学经验，在高校设立终身教育专业（或专业硕士），逐渐完善行业准入机制。
一水平主斜井带式输送机核定能力为426.11万t/a，二水主斜井输送机总提升能力为289.12万t/a，运输系统总提升能力核定为715万t/a。
（五）发挥多主体的作用，形成专业化建设的体系
成人学习从业者队伍的专业化建设应该需要多主体参与，其中包括政府相关部门、研究机构、专业组织、教育培训机构、用人单位等。应该分阶段、分步骤地将各个主体纳入专业化建设过程，其中最重要的主体是政府与专业组织。政府的作用包括顶层设计、制定政府和法律法规、提供财政支持、建立终身教育从业者资格证书体系、促进高校终身教育相关专业建设。专业组织的作用包括制定能力档案、专业标准和资格认证，提供专业化途径以及深度卷入研究各级各类终身教育的丰富实践。根据罗马尼亚有关成人学习从业者专业化体系构建的经验，成人学习从业者的专业化建设应该是一种内部控制与外部治理兼具的共同建设模式。基于我国现实情况，我国成人学习从业者专业化的建设应该首先以政府主导为主，专业组织辅助的方式进行。但是，从长远发展的角度来看，我国应该在成人学习从业者专业化建设过程中，进一步制定扶持、引导专业组织发展的政策法规、为专业组织的产生与发展创造良好的政策环境，通过不断加强政府对专业组织的扶持，能够实现从政府主导的专业化建设模式逐步过渡到专业组织主导的专业发展模式。
参考文献：
[1]赵康.管理咨询在中国：现状、专业水准、存在问题和发展战略[M].北京：中国社会科学版社，2008.
[2][10]Abbott，A.The Systems of Professions[M].Chicago: University of Chicago Press，1988.
[3]Carr-Saunders，A.M.，＆Wilson，P.A.The Profession[M].Oxford:Clarendon Press，1933.
[4]Goode，William J.“Community Within a Coommunity”[J].American Sociological Review，1957（22）：909-914.
[5]Freidson，E.Professionalism: The Third Logic[M].London: Polity Press，2001.
[6]Caplow，T.The Sociology of Work[M].Minneapolis:University of Minnesota，1954.
[7]Wilensky，H，L.The Professionalization of Everyone?[J].American Journal of Sociology，1964，70 （2）：137-158.
[8][13]刘思达.职业自主性与国家干预——西方职业社会学研究述评[J].社会学研究，2006（1）：197-223.
[9]Larson，M.S.The Rise of Professionalism.Berkeley:University of California Press，1977.
[11]C.P.斯诺.两种文化[M].纪树立，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1994.
[12]Bledstein，B.J.The culture of professionalism:The middle class and the development of higher education in America [M].New York: W.W.Norton＆ Company，1974.
[14]WSF.Survey of Teachers in Adult Education Institutions.Cited from Egetenmeyer，R.，＆Stauch，A.Professionalisation in adult education: German perspectives[A].Asia-Euro pe Conference on Lifelong learning Frameworks for supporting lifelong learning [C].B eijing，China.2008：242-260.
[15]Bechetel，M.Comptence profiles for adult and continuing education staff in Europe:some conceptual asp ects [A].Qualifying professionals for adult learning in Europe [M].Bielefeld:W.BertelsmannVerlag，2008:54.
[16]Lifelong learning UK.National Occupational Standards （NOS） for the role of learning support practitioner in the lifelong learning sector.Retrieved from http://dera.ioe.ac.u k/2332/1/lspn osdraft.pdf.
[17]Lifelong Learning UK.New Overarching Professional Standards for Teachers Tutors and Trainers in the Lifelong Learning Sector.Retrieved from http:/www.lluk.org/wp-content/upload s/2010/11/new-overarching-standards-for-ttt-in-lifelonglearning-sector.pdf.
[18]Eesmaa，I.Analysis of existing qualification frameworks and/or systems for adult educators in the partner coutries-Estonia.Retrieved from http://www.adam -europe.eu/prj/3818/prj/F LEXI -P AT H%20National%20Report%20Estonia.pdf.
[19]Jõgi.L.，＆Gross，M.Professionalization of Adult Educators in Estonia -From a Biogra phical Perspective[A].Beruflichkeit zwischen institutionellem Wandel und biograph I s chem Projekt[M].Verlag für: Sozialwissenschaften，2012.
[20]Prokopp，M.＆ Loumi-Messerer，K.Case study:Recognition for professionalisation in the adult learning sector in Austria.Retrieved from http://libserver.cede op.europa.eu/vetelib/2011/77481.pdf.
[21]伦敦大学终身学习专业官方网站[EB/OL].http://www.ioe.ac.uk/study/PMM9_LLL9 IM.html.
[22]Sava，S.，＆ Lopou，R.（2008）.Handbook for the use of the validpack，for the validation of psycho-pedagogical adult educator's competencies.Retrieved from http://www.vinepac.eu/component/option，com_docman/Itemid，31/task，doc_download/gid，54/.
[23]Flexi -path toolkit:A guide to creating a professional portfolio to demonstrate the high level compe tences of adult educators.Retrieved from http://www.flexi-pa th.eu/tool s/C.3.5.1_Toolki t_Englis h.pdf.
[24]SVEB.Equivalence Assessment Procedure-Legal Basis.Retrieved from http://www.alic e.ch/en/ada/equivalence-assess ment-procedure-eap/.
作者简介： 陈辉映（1987-），女，福建南平人，扬州大学讲师，博士，研究方向为教师专业发展和体育教师教育。
基金项目： 江苏省第七批教育改革发展战略性与政策性研究重点课题“新时代江苏高职教育现代化建设的理念、内涵和路径研究”，主持人：缪昌武，檀祝平。
中图分类号： G720
文献标识码： A
文章编号： 1001－7518（2019）03-0103-12
责任编辑 王国光