行动者理论视角下的学前教育，本文主要内容关键词为：学前教育论文,视角论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学前教育中的行动者与行动 在传统观念中，“行动者”一词专属于人类，是人类的主观能动性特征的表现。行动者理论则对这一认识提出了挑战。法国社会学家卡龙和拉图尔提出的行动者网络理论（Actor/Actant-network Theory，简称ANT）[1]首次扩大了行动者的主体范围，既指人类（Actor），也指非人的存在或力量（Actant），包括不同类型的物质性事物与非物质性事物。之后，美国哲学家哈曼（Harman，G）在深入研究行动者网络理论后，围绕“行动者”这一概念提出了“事物为本哲学”，即一人一事一物皆可以为主角，[2]为“Actant”的合法性提供了哲学上的解释。自此后的几十年，行动者理论被广泛应用于包括教育学在内的诸多社会科学研究领域。[3] 对于学前教育来说，这一哲学恰恰是最本质的视角。行动者理论最核心的突破之处是认可“Actant”也是行动者，由此解放了非人类，重新赋予“物”以本体地位。对于学龄前儿童来说，万物皆有灵，“物”原本就和人一样享有本体的地位，忽略这一视角的恰恰是作为教育者的成人。[4]以行动者的视角来看，儿童的泛灵并非是由于儿童的思维发展还处于低级阶段，而是一种事物为本的哲学视角。反倒是成人，因为失去了对周遭万物的先天理解能力而需要被重新赋予这一视角。 然而，重新唤起失落的、对万物的理解能力并不是一件容易的事。早在19世纪，蒙台梭利就提出了“吸收性心智”以及“环境为教师”的重要概念。吸收性心智（Absorbent mind）强调婴幼儿可以毫不费力地从周围的环境里吸收大量的信息，将颜色、形状、大小、用途、结构等事物的特性吸收进来，逐渐积累经验，建设和加强他的心智结构。[5]“环境为教师”则提出了基于吸收性心智的儿童精神哲学的教育哲学：以包括人、事物在内的整体环境为框架来考虑学前儿童的教育。[6]这是一种非常接近于事物为本哲学的教育理念。行动者理论可以帮助我们重新回到万物皆行动者的大视野，以“行动”这一动态的功能性词语，而不是“存在”这种静态词语，作为衡量事物本体的中心。以这一视角来看，不管是人、事，还是物，都是行动者。而衡量行动者的标尺是行动过程及后果本身，而不是其他。这样一来，没有发挥教育作用的精美玩具、豪华但无法激发幼儿兴趣的环境、让学员昏昏欲睡的讲座专家，都是无力的行动者。而激发了儿童浓厚学习兴趣与探索欲望的一只小兔子、一块石头、一个游戏，都是强有力的行动者。 二、学前教育中行动者如何行动 以“人、事与物皆可以为行动者”的视角来看学前教育，自然会打破原有的惟有师生为行动者的窠臼，因为人、事、物作为行动者有完全不同的性质，其行动方式也会有质的区别。本文仅对幼儿园情境下常见的三种行动模式进行探讨。 （一）材料作为行动者：结构感应模式的行动 如果我们要理解一棵幼儿园教育情境中的树，惟有作为一棵树站在那里，亲身体验在空间和时间中发生的种种，才能够真正明确它承担的角色和功能是什么，这也才是行动者网络理论视角下的树。即幼儿园的树要发挥教育功能，就绝对不仅仅是一棵绿化树，而要成为这样强有力的行动者：“幼儿园的小朋友在游戏场上跑累了，就坐在大树脚下休息，和好朋友聊天或嬉戏。他们讨论树荫，听树叶在风中沙沙作响，发现大树一年四季的变化，比较这棵树的树皮和另一棵树有什么不同，把大树落下的叶子和树皮清理得干干净净，还带一些回活动室去。看见孩子们这么喜欢大树，老师们也因此将幼儿园游戏场上的大树放入了课程研讨和活动设计中。如此，大树不仅是小朋友的好朋友，也是老师们的好朋友”。 那么，一棵树要如何才能成为这样对幼儿与教师产生深刻影响的行动者呢？对于许多幼儿园来说，游戏场都是一整块完整的地面，好用于铺设塑胶地板，如果有一棵树在那儿，一般都会被移走，所以常见的幼儿园户外环境是，孩子们在操场上玩耍，而树则远远地站在操场的角落里，靠近围墙的位置。不过，也有幼儿园试图拉近孩子与自然的关系，对这种户外环境的设计与安排方式进行了反思，如有这样一所幼儿园甚至特意把一棵大树安放在了户外大操场的中间。这不仅耗费了很大的人力、物力与财力，而且带来了争议：树叶落在塑胶地面上非常难以清理，对于园所的清洁工人来说是一个额外的不小的负担。然而，教育实践结果证明：大树与儿童之间的感应迅速主导了一切，消除了人们的抱怨。虽然大树是无言的，但孩子们和大树之间的互动如前所述形成了像挚友一样的友谊，一开始抱怨的落叶打扫成为了孩子们兴趣昂然的收集、美工及讲述等各项活动。 为何大树与儿童之间能够产生感应呢？笔者认为，这是因为大树本体结构与儿童自身的本体结构能够契合的结果。孩子们倾听到大树的叶子发出的动人的声音；孩子们触摸到大树的各个部位；孩子们在场地上玩耍和休息，而大树的影子投在他们身上，成为特别的游戏伙伴。材料无语，但感应自成。由此我们可以反思：为何有些玩具能够获得儿童的喜爱，而有些则不能呢？例如一堆散乱放置的玩具羊，如果被摆放成一家三口的小羊家庭，对于刚入托班的小朋友来说就具有强烈的感应力，[7]会吸引他们拿起小羊玩具开展有关家的游戏，这就是人对物的情感感应。而认知的感应也是这样，笔者曾在某幼儿园看到，对于小班桌面游戏区里的串珠，小班幼儿总是抢大的串珠玩，而小的串珠无人问津，就是因为小班幼儿尚无能力串起那样小的珠子，它所包含的认知结构与小班儿童自身的认知结构之间没有可以契合之处，二者在认知上无法感应，所以小串珠不能激发小班幼儿探索的兴趣。这也说明幼儿与物质材料之间的感应和行动方式是十分隐性的，但正是有感应作为互动的通道，孩子们的心智对周围环境来说才是可吸收性的。 （二）观念作为行动者：语言转译模式的行动 现代幼儿教育理念之花并非从我国传统的文化土壤中生成，在很大意义上是舶来之物。在这种情况下，从理念到行动之间，便存在着相当长而艰苦的观念转变之路。观念是行为的内核，观念的变化能够全面、彻底、系统性地改变一个人的面貌。但同时观念的转变路径是非常复杂的，由此才有大量的缄默的隐性观念无法识别，才有大量的显性观念虚假认同现象。 对于教师来说，在作为学前教育专业学生学习专业理论知识时，获得的是学术用语，只有通过与实践经验结合，转译为自己的语言，才有可能真正地指导教师日常的教育教学实践与行动。同样，教材是专家编写的，但是很少幼儿园的活动是由专家指导的，由此大部分都需要依靠教师自己的“转译”，所以一套凝聚着课程学家理念的教材是躺在资料室，还是化身为教师们的行为，并不仅仅取决于课程学家作为行动者拟定文本的行为，而取决于“课程理念”这些观念自身作为行动者，从“理念框架”到“教材呈现”再到“教师观念”最后到“教师行为”之间一系列“转译”完成的状况。对于一位有志于寓教于乐的教师来说，她的教学目标知识点是真的相融于游戏，还是被孩子们一眼识破，由此取决于教师自身的理念从“目标知识点”到“游戏化设计”再到“游戏化体验”的一系列转译过程。而对于一个想加入同伴游戏而手足无措的孩子来说，他是能够加入还是依旧边缘化，即取决于在他内心发生的从“交往意图”到“交往策略”再到“交往时机”与“交往行为”的一系列转译。这也就是说，在幼儿教育的目标与实践之间，在教师的教与幼儿的学之间，在幼儿的想学、会学与乐学之间，都存在着众多观念行动者有序而又严格的转译空间。此时转译的原则就是语言的可沟通性，教师要善于将复杂的理论转译为自己明白易懂的语言。 （三）生命体作为行动者：交相呼应模式的行动 有这样一只小兔子的故事：我是一只小兔，生活在N市的一所幼儿园里。在我来之前数月，幼儿已经大量地搜集和学习了资料，懂得怎样照顾我，并且给我取了名字。我刚来的那些天，他们设计了漂亮的海报粘在园门口，做了别致的引导路牌欢迎别班的小朋友和来园客人来看我。我给小朋友当画画和泥塑的模特，我的肖像画随后被挂在走廊上，小朋友欣赏并且讨论。再后来，我的肖像画被粘在纸箱上，孩子们把一些很普通的纸箱做成了漂亮的收纳箱和置物柜，大家都喜欢用我的画像装饰家具。小班的小朋友还不能当我的合作画家，但是他们已经是我的合作摄影师了。每当天气晴好，我在户外吃草，小班小朋友给我拍了许多漂亮的照片，然后回到班上一起讨论哟！我是谁？我是一只小兔，但绝对不仅仅是养殖角里一只观赏用的动物，而是一只在幼儿园生活与课程网络中积极行动着的小兔。（注：由笔者根据在幼儿园的观察记录改写） 生命体的行动，是通过呼应来完成的，即你呼我应，我呼你应，犹如“回旋舞步”。如上述幼儿园小班决定饲养一只小兔子，为此他们在教师把小兔子买来之前就迫不及待地搜集和学习了大量有关兔子的资料，懂得了怎样照顾小兔子，并且给小兔子取了个好听的名字。为欢迎小兔子来，他们还设计了漂亮的海报粘在幼儿园门口，做了别致的引导路牌，欢迎别班的小朋友和来园客人去观看他们养的小兔子。随后，小班幼儿开展了画兔子、做兔子泥塑、给小兔子设计和搭建房屋、给小兔子拍照等活动。孩子们热烈地讨论着小兔子，精心地照顾着小兔子，这只小兔子由此绝对不再仅仅是养殖角里用于观察的动物了，而是一只在幼儿园生活与课程网络中积极行动的小兔子，和孩子们共度了悠长的课程时间，也给孩子们留下了深刻而温馨的回忆。 起初，孩子与小兔子之间是“期待者与被期待者”之间的关系；之后，他们是“旧家庭成员与新家庭成员”之间的关系，同时也是“养育者与被养育者”之间的关系；接下来，他们是“画家与模特”“摄影师与模特”之间的关系；最后，他们是“家具设计师与家庭装饰画主角”之间的关系。而更为重要的是，他们之间还是彼此成长的见证者，小兔子每餐对食品的反映都促使幼儿反思菜单，小兔子精神状态的每个变化都使幼儿在总结自己的养育经验，而幼儿每次追着小兔子跑都被不断的调整，以控制在既快乐又安全的距离内，幼儿每次抚摸得到的回应都是鲜活的。他们共同生活，经历了许多开心到必须多种表达才能满足的时刻，更有许多微妙到难以言传的瞬间。正是这种相互呼应的关系，有些成了教师设计教学活动的依据，有些发展成了幼儿的自由活动，有些则成了他们与小兔子之间的小秘密，有些留下了美好的回忆。他们形成的是无尽的“爱的回旋舞”，在无限的变化中双方都在运转、交往、流动和变化，由此织成了千丝万缕的联系之网、彼此在其中共生之网。 由上可知，以人为中心的行动者，最为直接的行动力常常是指导性的，而以人、事及物等广泛的主体为行动者，则包含了最为丰富多彩的行动方式。行动者理论视角之下的学前教育，不仅有硬性的指导与命令，更多的应是柔性的诱发与开启、不知不觉的渗透与建构。 三、学前教育者的立场反思 教师是学前教育领域中的首席行动者，反思是极为重要的教师专业成长的途径，从行动者理论视角观照教师的立场反思，具有重要的启发意义。 （一）应反思教育者视野的真实性 以行动者视角来反思自己的行动，教育者的一些先在的视角就会慢慢显现。如对材料进行反思，就会发现真正的教育是发生在材料与幼儿之间的真实故事，即材料应对儿童具有足够的吸引力。而材料之所以能够吸引儿童，是因为儿童的内部结构与材料的内部结构相契合，二者之间相互感应。因此，如果教师能真正把材料当成行动者，那么就应暂且放下关于材料的最初的设计意图，放下它在教师的活动设计与区角投放中的计划，而让材料与幼儿自由地相互作用与感应。 又如对教育观念进行反思，就会真正认可“学是不能被教的……（正如）孩子在母亲肚子里，她必须自己把孩子生出来，而我作为医生只是帮她更顺利地生产而已”。[8]只有当观念发送者愿意将观念译成观念接收方的语言时，双方才能保持语言沟通的一致性，传送的路也才通达了。因此，如果教师能真正把观念当成行动者，那么就会放下有关观念本身的美好愿景，放下有关观念的各种理想化的文本表述，而从观念发送者与观念接收方之间发生的切实影响来审视和反思观念。 再如对生命体进行反思。如果教师能够真正把生命体当成行动者，那么需要暂且放下的东西就更多了。成人世界已经习惯了以驯养与否、功用如何来度量生命体，由是在生命体进入教育时，他们的行动往往被教育者所忽视。然而，孩子们恰恰能够和动植物进行很好的互动，因为孩子们直接跨越了成人的功用视角，能够倾听生命体本身呼吸的节奏，并回应他们。可见，教师要放下的，更多是对生命的漠然。 总之，当教育者行动于教育现场时，即便强调观察与记录，仍然极有可能堪不破人、事、物与儿童之间的交互，由此而处于种种迷雾之中，执着于自己最初的意图与行为计划、最初的美好愿景和理想化的文本，执着于自己看待事物的习惯性方式。行动者视角正是要剥离这种种阻碍因素，帮助教师恢复视野的清明与敏感，放下所有的“偏执”。 （二）应反思自己身为首席者的自觉性 有感应，材料才能被儿童看到；有转译，思想才能被儿童看到；有呼应，生命才能被儿童看到。但这样的反思对于学前教育者来说还远远不够。一所幼儿园虽然处于自然、社会、文化、社区等各圈层当中，但它仍然有相当程度的封闭性。而作为一个相对封闭的场所，儿童所遇的所有行动者都并非自然之存在，而是教师选择、维持或调整的结果，因此说学前教育者是幼儿园这个小世界的造物主也不过分，或者可以称之为行动者中的首席。 教师作用与地位的重要性应促使教师反省：这个我“创造”的世界是不是鲜活而丰富的？有没有满足儿童的需要？儿童在此的生活是不是流畅的？其发展是不是顺利的？等等。为此，教师必然要思考：在我为幼儿“创造”的这个世界中，我将什么样的行动者纳入了其中？我将行动者置于何时何处，是否方便他们行动？我如何将行动者介绍给幼儿认识？我有没有创造条件和机会，方便行动者与幼儿之间展开感应、转译与呼应的美好旅程？什么样的调整与支持可以帮助行动者持续地与儿童连绵不断地对话和交流？什么样的调整与支持可以帮助行动者深入地对儿童渐进的发展过程产生积极的影响，促进儿童健康快乐地成长？ （三）应反思所有行动者的教育性 行动者是不同层面上的，以区角来说，积木串珠可能就是其中的行动者；以班级来说，可能每一个区角都是行动者；以整个大社会来说，一所幼儿园整体就是一个行动者。那么，当幼儿园整体成为行动者的时候，教育者要反思的立场就更超乎视野的真实性检视与首席者的自觉性领悟，而必须进一步反思自身行为的教育性问题。如杜威说“学校即社会”，他并非强调学校受到社会的诸多浸染，而是提倡民主主义的教育，以此成就一个民主主义的社会：“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证”。[9]学前教育者在以整个幼儿园为单位反思行动者的效能时，需要问这样一个问题，那就是我“创造”了一个更好的世界吗？ 以材料来说，感应是重要的互动方式，那么是否教育者就选择能够让幼儿感应者就可以了呢？非也。比如，小朋友和流行的爱情歌曲常常是有感应的。个中原因，除了耳濡目染之外，流行音乐本身的节奏韵律朗朗上口也是重要的原因，即它们与幼儿的审美情感结构之间是有感应的。但是，把这些流行歌曲直接拿到幼儿园来用却是不适当的，因为在歌词方面有许多是不适宜的，需要进行教育化的处理。如有一首网络歌曲叫作《伤不起》，有一些幼儿园把其关于男女情爱的歌词转换为两种小动物之间的谐趣斗嘴，事实证明，改动之后，这首歌仍然很好地保持了和孩子之间的强烈感应，同时还发挥了极好的教育功能。 综上所述，以行动者的视角来看事物，将每一个人、事、物的意义还原到他们存在的本身，通过行动让他们获得自身存在的真正价值。以此关照学前教育当中的材料、观念及生命体，他们才能摆脱以往作为教师意图及计划笼罩之下的存在，才能展示出他们在幼儿发展地图上的真实坐标。而教育者本人作为行动者之中的首席，更需要反思自己视野的真实性、作为首席者的自觉性，同时要关注所有行动者的教育性。最终，我们衡量学前教育质量的标准仍然要回到儿童本身。以行动者的视角观之，儿童的行动展现才是惟一的标准。教师要善于观察，课堂上、日常生活中有没有孩子的声音，就可以初步判断孩子有没有自由权；听听是否是自由的丰富的声音，就可以初步判断孩子有没有自由感；听听是否是积极的负责任的有创造力的声音，就可以初步判断孩子有没有自由意志。比起经由华丽的理念与现代的园所设备所暗示的孩子的理想成长，孩子的行动更直接地显示出孩子在幼儿教育过程中究竟是一个怎样的行动者，而其他所有行动者是如何支持孩子的发展的，他所经历与体验的感应、转译、呼应等一系列情境生活故事又是怎样支持孩子的发展的。更进一步说，行动者视角对人、事、物同等的尊敬，才能保证人真正尊重他人、他生命、他事物，在这个过程中人才会学到更多，变得更善良，生活更美好，生命更丰富。这也正是行动者视角与研究方法对于学前教育的终极意义。