校长课程领导的境遇及解决策略，本文主要内容关键词为：境遇论文,校长论文,策略论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程领导是近年来兴起的一种理念。它既是校本管理和校本课程开发、人们对课程领导在课程改革中地位和作用重新认识的结果，也是传统课程管理范式发展的必然。课程领导的作用在于彰显课程改革与课程发展的重要性，以确保学校教育品质的不断提升，提供关键的引导力量。[1] 基础教育课程改革对校长提出新的挑战，面对挑战，校长必须做出回应，转换观念，从课程管理走向课程领导。
一、新课程实施对校长课程领导的诉求
（一）协调课程实施中的矛盾和冲突
目前，我们正在实施新课程改革。课程改革的推进与实施必然要求打破原有的学校课程常规。尽管这次课程改革仍然以自上而下推进为主，但是由于重视学校课程发展，草根式的学校变革也成为推行课程改革的一种策略，学校在课程改革中占有重要的地位。为适应变革需要，学校必须进行课程理念的传播、教师观念的更新、学校文化的重建。在课程改革推进的过程中，必然会存在一些矛盾和冲突。这些矛盾冲突主要表现在：（1）新课程所需要的课程资源和学校现有资源之间的矛盾；（2）原有的学校文化和新课程文化的冲突；（3）传统管理思想和新课程倡导的管理理念之间的矛盾；（4）教师对新课程的理解和认识不同，导致教师在课程改革中或者观望、或者抗拒课程改革；（5）原有统一的课程规划和灵活、弹性课程规划之间的矛盾。对于追求革新的课程变革者来说，保证课程改革顺利实施，就必须解决这些冲突，但是，学校系统以外的人，由于不了解学校的真实情况，很难进行协调和发展。因此，作为局内人的校长必须承担起课程领导的任务。
（二）组织校本课程的开发和运行
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“为保障和促进课程适应不同的地区、学校和学生的需要，试行国家、地方和学校三级管理。”“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和需要、开发或者选用适当的本校课程。”课程管理权力的下放，打破了传统中央集权的课程管理，学校有了一定的课程自主权。学校获得权力的同时，也要承担相应的责任。学校课程管理有两层含义：一是保证国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发。其主要职责表现在以下几个方面：[2]
●根据教育部和本省（自治区、直辖市）课程计划的有关规定，从当地社区和学校自身的实际出发，规定学校学年课程的实施方案，报县一级教育行政部门备案。
●根据教育部颁布的学校课程管理指南，结合本校传统和优势，独立自主或与校外有关机构或人士合作开发校本课程，提供给学生选择。校本课程开发方案必须在规定时间内报县一级行政部门审议。
●选用经国家一级审定或省一级审查获得通过的教材。教材选用应体现民主的原则，应该有教师、学生代表参加，并通过多种途径听取家长意见。
●反映国家和地方课程计划在实施中所遇到的问题，建立校本课程的内部评价机制，以保证校本课程与国家课程、地方课程在总体目标上的一致性和互补性。
●根据上级教育行政部门的规定，结合本校实际情况，对学校的所有课程实施管理。特别是对教学、评价和考试、课程资源开发和利用等方面要进行自我监控，确保学校基本办学质量的稳定和提高。
学校管理权力的下放和校本课程开发，改变了传统中央集权制度下校长无权参与课程制定和规划的被动执行的地位，使校长摆脱了盖“图章”的功能，更多地参与学校课程管理。三级课程管理的实行，打破了国家课程一统天下的局面，如何协调和推进三类课程的实施成为学校面临的现实选择。由于课程实施的复杂性，传统课程管理很难适应这种需要，这就要求校长必须履行课程领导的职责，保证各种课程在学校顺利实施。
二、校长课程领导的现实境遇
课程改革要求校长从管理走向领导，从课程领导的视角关注和推进课程实施。而在学校的现实境遇中，校长面临的应然状态和实然状态之间的矛盾冲突等各种各样的因素都影响校长的课程领导，制约校长课程领导角色和职能的发挥。
（一）校长课程领导意识淡薄
从管理转向领导要求校长要转变观念，摆脱旧有的课程管理思想的束缚，从领导的角度去推进和实施变革。但传统课程管理思想仍然在学校中占据主导地位，一些校长缺乏领导意识甚至还没有意识到课程领导的重要性。以行政事务管理为特征的行政领导占据校长大部分时间。依赖科层权威，强调监管教师和教学活动的教学领导取代了课程领导，校长的课程领导被局限在狭小范围内。学校课程实施还受传统观念的影响，校长在课程领导过程中仍然使用控制和管理，很难适应灵性课程改革的需要。正如学者所说的那样，许多新课程改革的实验学校仍然沿袭过去的课程管理方式，有条不紊地靠惯性进行管理，在热闹的课程改革下面僵硬的管理体制顽强地按照自己的轨道运行，致使新课程带来的新理念和新方法被老的学校运行方式所同化，新课改对学校造成的冲击最后仅仅体现为新教材的使用。[3] 上述种种表现说明了校长课程领导意识淡薄，造成这种状况的主要原因有：
1.我国课程领导理论和实践研究相对滞后 我国课程改革从实施到现在，所有与课程改革相关的问题都受到前所未有的重视，课程实施、有效教学、教师成为人们关注的焦点，研究文献和成果大量涌现。上有专家学者、各级领导、基层教研人员，下有学校管理层、教师、学生、家长，如何把课改理念融合为学校管理的理念，融合为广大教师的教学行动，让学生参与其中，让家长理解且积极配合，校长起着重要作用。[4]
尽管人们认为校长在课程改革中地位十分重要，但我们却忽略了校长课程领导的研究，对于校长课程领导研究滞后，甚至可以说刚刚起步。一些研究还只是停留在对校长角色做简单思辨性的分析，缺乏创新性。
2.中央集权管理体制的影响 传统中央集权的课程管理模式和自上而下的课程改革弱化了校长课程领导的地位和作用。校长不需要做出什么改变，只是按照上级的要求执行相应的教育政策和法规即可。在传统教育管理体制下，校长主要充当行政和教学领导角色，是“知情的指令性规定”极其出色的实施者。传统课程开发和决策制度，也形成了防校长的课程。在中央集权课程管理体制下，课程开发和决策权力集中在专家手中，学校只能按照上级的指令机械执行上级下达的课程指令。校长和教师的境遇一样，无权参与课程的开发和决策，这种课程不仅是防教师的，也是防校长的。在传统课程实施推进的环节中，校长只是国家课程和学校实施课程的传递者。这种线性、机械的课程管理方式使校长形成只有课程或教学管理思想，没有课程领导理念和意识，因而造成了校长课程领导理念和意识的淡薄。
3.人们对课程改革认识的误区 传统上，人们认为学校是课程改革的执行单位，校长和教师是机械的执行者。根据秦（Chin）和本尼（Binne）的观点，这种假设来源于两个基本理论，[5] 变革的经验主义方法认为，如果给素质好的人提供一个好的变革方案或者方法，那么变革自然而然便会得到实施。变革的权力强制性方法则坚持通过权力组织或权威人士向素质好的人下达好的方案或政策，那么变革实施就会得到保障。
这两种变革的基本理论对课程变革产生着消极的影响，它过于乐观地肯定方案的科学性，忽视课程变革过程中校长和教师的主观能动性，容易使课程实施遭到抵制。
4.受中国教育只有教学，没有课程的影响（教学取代课程） 我国长期受凯洛夫教育思想的影响，在教师培养的过程中只讲授与教学有关的理论，课程或者被排除在外，或者只是作为教学的一部分，因此在学校教师和校长的印象中，课程观念十分遥远，更不用说课程领导了。
（二）校长课程领导权力缺失
校长课程领导权力缺失首先表现为某些行政领导权力“相对过剩”，而真正意义上的课程领导权力缺失。其次，校长对外部条件过度依赖。在长期中央集权管理体制影响下，校长形成一种对上级决策、外部资源提供的依赖心理，这导致校长总是向外部寻找一种解决问题的“良方”，缺乏自己处理事情的职业判断能力和意识。这种过度的依赖，加之校长自身课程领导知能的缺乏，导致校长缺乏课程领导的执行能力。
事实上，我国很早就推行校长负责制度，赋予校长对学校充分的领导权，再加上校本课程开发和校本管理的兴起，在理论上赋予校长领导的权力。但由于受到多种因素的影响，导致校长课程领导权力相对较弱。校长在一种“无权”的状态下进行课程领导，其结果可想而知了。其次，长期形成的学校课程管理思想的影响，导致校长课程领导权力事实上的缺失。
（三）缺少课程领导的同行者
对于学校而言，传统的领导就是校长一个人。校长是“全能”的领导，学校所有的决策、行政管理和领导职责都集中于校长，在复杂的课程变革中履行领导的职责。教师成为课程领导的陌路人，学生无权参与课程领导，家长置身于课程改革之外，学校课程改革成为校长“个人的家务”，各个学校校长之间也缺乏应有的沟通和合作。因此，无论是校内还是校外，校长都缺乏课程改革的同行者。其主要原因在于：1.传统上人们对于领导的认识，校长就是领导的代名词。2.科层制度的管理体制，自上而下的行政命令式的管理，导致校长和教师因为角色分工而形成自我价值的认同。即教师主管教学，校长要进行领导，领导与其他人无关。3.长期形成的集权思想的影响，导致教师无权参与课程领导，教师缺乏参与课程领导的意识和能力。4.学校形成的怕输文化的影响。人们普遍存在怕输的心理，这种对于失败的恐惧，受控于四种价值观：[6] 在任何互动中要赢不要输；对于当下情况要保持控制；要避免各种难堪；要自始至终保持理性。也正是这种怕输的心理导致校长个人始终坚信控制和管理是学校走向成功的必由之路。5.传统教学观念的影响，学生只是学习者，而不是学校课程的积极参与者。学生未能参与课程领导。6.传统互不干预的社会文化取向，导致家长和社区参与课程改革的积极性不高。社区和家长对学校课程疏离，不能参与学校课程领导。7.应试教育促使学校之间互相竞争，导致处于同一地区的学校很难合作，共同致力于课程改革。课程领导同行者的缺乏，导致校长在推行课程改革时遇到的来自学校内部和外部阻力增大。这种阻力的增大导致校长更加强化传统强制式的课程管理思想。而在新课程改革的背景下，领导的含义已经发生了变化。Kaufman指出，[7] 在传统的学校领导模式中，由于效能不断降低，因此“一种共享的、分散的领导逐渐成为一种需要。”校长单打独斗式的管理或者领导已经不适应学校课程发展的需要了。
（四）校长课程领导角色不明确
我们发现校长在新课程改革中不能明确课程领导的角色。校长在学校中扮演更多的是行政管理者的角色，而用在课程和教学上的时间相对较少。正如莫里斯及其同事提到的那样：[8] “繁忙的校长无处不到，在这些巡视中，从办公室到走廊、教室、健身房、锅炉房、运动场，再返回来，校长正在管理学校。……这意味着，校长随时把办公室“携带”在自己身边……”。
校长个人角色转换不到位主要原因在于：1.传统校长角色演变的结果。根据学者Burubaker和Simon的研究：[9] 校长角色经历了这样的转变历程，首席教师、一般管理者教师、专业与科学化的管理者、行政人员与教学领导、课程领导者。但是校长角色不是随着时间自然更替，而是承担一个又一个追加的角色。因此，历史上出现的每一次转变，校长的角色都会相应地增加。这导致校长对于自身角色转换很难适应。2.社会对校长认同的影响。从社会角度上看，校长被定位为行政领导，在学校主要从事行政管理的工作。这种认同导致校长在观念中也把自己看作是学校的行政领导，而忽视自己作为课程与教学领导者的角色。3.学校现实生存状况对校长个人角色的影响。学校面临的现实困境，人力、物力和财力的匮乏，迫使校长不得不去自己解决相关的问题。学校内部管理、领导与争取校外资源之间的冲突与矛盾，使校长不知该怎样做。校长也很难分清楚自己的角色到底是什么。4.社会对学校和校长的要求过高。在学校校长承担的责任是：[10] 负责孩子们从学校到家里的安全通路，冬季确保人行道的排雪，负责健康教育、性教育、道德教育，……校长已经成为一个社会服务、食品服务、健康福利、娱乐计划和交通运输的提供者。这种过高的要求使校长沉迷于其他事务中，导致校长课程领导角色迷失。5.责任病毒的影响。在现实的学校中，校长本身具有一种“全能”意识，认为自己能承担任何责任和能力。富兰称这种状况为责任病毒。这种责任病毒“认定成功有赖于一个人的责任”。这就导致手下纷纷甩手不干。因此，越来越艰巨的工作压在领导一肩之上（独自排忧解难），最终将一事无成。[11] 这种责任不仅降低了校长课程领导的安全感，而且加强了校长的孤立感、不安全感和不胜任。
三、破解校长课程领导困境的策略
（一）专业发展：提高校长课程领导意识和能力
校长课程领导专业发展不仅可以解决校长课程领导意识淡薄，而且对于提高校长自身领导角色的认识，提高校长课程领导能力，更好地发挥校长课程领导起着十分重要的作用。促进校长课程领导的专业发展可以从以下几个方面进行：
1.加强课程领导理论和实践研究，建设本土化校长课程领导理论 课程领导研究源于西方，经过研究和发展形成了比较成熟的理论体系。但相对我国而言，却是一个新的领域。因此，如何根据我国学校发展实际，根据我国课程改革的实际状况，进行课程领导理论和实践的研究是十分重要的议题。课程领导理论研究的目的就是建构一种适合我国学校教育实际的课程领导理论，指导校长的课程领导。
2.加强对校长的培训 在课程改革过程中，校长培训的内容主要关注新课程改革理念和解读，很少涉及到校长课程领导问题。这种通识性培训在一定程度上提高了校长对新课程的理解和认识，却没有从根本上解决校长课程领导意识淡薄的问题。在课程领导培训中可以设置下列一些主题和内容：（1）课程领导的基本理论。其主题包括：课程领导兴起的背景、校长课程领导的概念，校长课程领导任务和技巧；（2）教师专业发展与课程领导。其主题包括：教师专业发展的模式、教师专业发展的取向、教师专业发展与课程领导的关系。（3 ）校长课程领导与校本课程开发。其主要内容可以包括：校本课程开发的基本理论与实践，校长课程领导与校本课程开发的关系。（4）校长课程领导和课程评价。通过这些培训促进校长对课程领导整体观念的认识，提高领导意识，明确自己的领导角色。
3.进行行动研究和反思 校长不是在真空中进行课程领导，而是在具体学校情境中进行的。行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中，通过研究领导过程中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业发展。如果说校长培训是在外部推动下校长课程领导专业发展的一种方式，那么行动研究和反思就是校本的专业发展的一种形式。这种校本的课程领导专业发展，促使校长不断反思自己的实践，提高校长课程领导的能力。
4.促进校长个人持续的学习 校长个人持续的学习是校长课程领导专业发展的一个重要的方面。如果校长不能不厌其烦地多多展开（校内校外的）学习，那么无论系统如何运作，他们都不能成为推进改革的中流砥柱。[12] 事实上，由于传统课程管理思想的局限，校长绝大部分时间都在忙于学校日常事务，很少有时间进行学习。新课程改革、校本管理以及课程领导的角色，促使校长不得不进行持续的个人学习。因为要进行课程领导，校长不仅要具备原有的管理知识，还要具备课程领导、沟通艺术和人力资源开发等方面的知识。校长持续的学习可以保障校长及时掌握与课程领导有关的知识和技能，更好地推进课程变革。
（二）赋权承责：赋予校长课程领导权力
校长课程领导权力缺失既有体制上的原因，也有校长自身的原因。在赋予校长课程领导权力中我们应该关注两个方面：
1.明确划分国家、地方和学校课程领导的权限
明确划分国家、地方和校长课程领导权限的目的在于明确各自的职责，理顺它们之间的关系，真正实现赋权承责。在这方面我们可以借鉴美国的Allan A.Glatthorn提出的学校层次的课程领导职责：[13] （1）以学区的课程标准为依据，拟订高品质的学校课程之标准；（2）补学区所指定的课程之不足，拟订各学校的学习课程；（3）编订以学习为本的功课表；（4）决定课程统整做法的性质和程度；（5）课程连接；（6）定期监看与协助课程实施的情况。虽然这些课程领导职责是基于美国教育情境提出的，但是对我们也具有一定的借鉴意义。
2.提高校长课程领导执行力 从校长自身来看，校长课程领导权力缺失的本质是校长缺乏课程领导的执行力。萨乔万尼认为校长的领导力量有5个方面：技术力、人力、教育力、象征力和文化力。传统校长领导力量主要关注技术力、人力和教育力，其实质是通过控制来提高课程领导的能力。而现代课程领导处理除重视前三个方面外，更加重视象征力和文化力，试图通过校长对日常生活事务的关注，变革学校文化来提高校长的课程领导执行力。因此，校长要行使课程领导权力，必须向象征和文化领导转型，通过构建学校的价值观和共同的远景，引导学校课程改革发展。
（三）互动合作：寻求课程领导的同行者
传统课程领导处于一种孤军奋战的状态，而新课程改革的条件下，学校更加强调合作的重要性。校长要进行课程领导，需要在学校内部建立课程领导共同体，培养领导型教师，在外寻求与其他学校的合作。
1.建立课程领导共同体
传统的教师教，学生学，校长领导的模式已经彻底改变了。校长不再是孤立的课程领导者。学校课程变革与教师、学生、家长和社区的利益息息相关。学校领导机构必须转变各自为政的状况，组成由校长、中层领导、教师领导、学生、家长和社区代表参与的课程领导共同体，共同参与学校的课程领导工作。他们能够对学校课程开发、设计和决策等提供建议，共同促进学校课程的变革。
2.培养领导型教师
Whitaker（1998）和Singlie（1998）认为，[14] 领导型教师就是那些承担一些领导活动，并将这些活动运用于课堂、学校和社会中，从而促进教育质量提高的教师。教师领导具有重要的作用和价值，它关系到学校课程改革的成败。从课程领导视角看，领导型教师并非指某个教师，而是一个教师领导共同体。
为了培养领导型教师，校长首先要转变课程领导观念。这种观念变革主要体现在：（1）转变传统教师角色定位的假设：校长必须愿意将教师培养成为领导者，而不能总认为教师应该只表现出传统的教学行为。[15] （2）校长要改变自己的课程领导哲学，从自上而下的领导转向授权领导。所谓的授权就是增加某人作用于生活环境和生活决策的影响力行为，它不仅与个人的影响力有关，也折射出个体自我实现的意义。[16] 校长首先要赋权承责，改变传统教师有责无权的状况。这种赋权承责能激发教师解决问题的热情，进而对其工作产生积极的影响。其次，制定明确的规章制度，明确教师领导职责和权力；其次，提高教师课程领导的能力和技巧。教师课程领导能力和技巧可以通过这样几个途径获得：（1）新课程培训。基础教育课程改革培训中只强调教师参与课程改革，却未曾就教师如何参与课程决策和领导给予帮助。新课程培训应该给予教师课程领导技能和技巧方面的知识。（2）在学校中培养教师的领导技能。校长在教师领导能力和技巧形成方面扮演重要的角色。校长可以建立相应的组织机构，保证教师能参与学校的决策；参加本年级的会议并组织听课，并经常向教师征求意见；不断向教师强化学习共同体的价值和愿景；组建教师领导团队，借助学校科研小组促使教师共同学习，共同参与学校课程领导，在互动合作中提高教师课程领导技能。第三，变革学校文化，建设一种共同发展、共同承担责任的文化。在这种文化中，校长要“能超越传统角色，包括积极与教师分享权力，鼓励教师之间开展学习”。[17] 这种高度信任文化的价值在于创造出一种文化氛围，亦即个体共同分享领导的愿景。有效的共同行动更可能出现在成员相互信任的组织中，相互信任创造了一种环境，即个体分享一种共同的道德理念，为集体利益而行动。个体行动的道德基础构成发起了组织变革的集体道德理念。[18] 正是这种共同信任的文化氛围，激发教师参与课程领导的热情，积极投入到课程改革中。
3.家长和社区参与课程领导 家长参与学校课程领导是课程改革的基本理念。虽然家长课程领导会为学校领导带来一定的困难和麻烦。但是我们在家长参与课程领导方面主要的做法是：（1）赋予家长参与课程领导的机会；（2）充分信任和肯定家长参与课程领导的作用和价值；（3）提升家长参与课程领导的能力。
4.加强校际的合作 受“应试教育”的影响，为了争取好成绩，各个学校之间是一种竞争关系。这种竞争关系导致学校彼此处于隔绝、孤立状态，学校之间缺少必要的交流和沟通。新课程改革要求同一地区和不同地区的学校之间进行合作、交流和分享成功的经验。这种交流和分享使校长不再局限于本校范围之内，而是通过与其他校长协作，提高自己的课程领导能力和水平。加强校际之间的合作，促进校际之间的交流，首先要求地方领导机构要给予一定的支持，其次，学校之间要建立一种沟通机制，定期就互相关心的问题进行研讨。
（四）角色转换：校长课程领导角色的认同
校长要完成课程领导角色的转换，需要关注以下几个方面：
（1）明确校长的角色 校长领导角色经历了从首席教师到课程领导者的演变，但是一个不容易忽视的事实是校长“首席教师”的角色在演变过程中被抹杀了。因此校长角色回归首先要明确校长是教师，是学校内从事教育工作的教师，而不是机关中从事其他工作的行政人员。正是有了这样一个前提，校长才能真正指向角色的中心——课程与教学。一般而言，校长在课程领导方面扮演以下几个角色：[19] 理念的追寻及实践者；系统的建制及营运者；知能的建构及撒布者；成员的领航及合作者；创意的推动及支持者；资源的整合及经营者；人际的沟通及协调者；成效的回馈及监督者。只有明确自己的角色和任务，校长才能把主要精力集中在课程上，领导全校教职员共同推进课程改革的发展，实现课程改革的目标。
（2）加大对学校变革的投入 事实上，校长承担很多额外的职责，是一种无奈的选择。学校要生存和发展，需要人力、物力和财力。在教育投入不足的情况下，对外争取有利于学校发展的资源成为校长一个重要的责任，甚至成为一些校长的主要的职责。因此，国家和地方政府要加大教育投入的力度，把校长从繁琐的行政事务中解脱出来，而把更多的时间和精力投入到课程和教学中。
（3）实行领导分权 随着社会发展与课程改革的不断深化，校长不再是学校唯一的领导者。课程领导，人人有责，已经成为课程领导发展的一种趋势。实行分权领导，就是把课程领导权力分散给教师、学生、家长和社区，使学校利益相关者都承担一定的领导责任。实现领导分权的一个重要的方面是变革学校文化。有学者提出学校文化的四种比喻：[20] 家庭文化、机器文化、酒吧文化、恐怖的小型工厂文化。家庭文化，充满了家庭般的温馨，领导者和追随者为实现组织的目标自愿一起合作。机器文化，学校采用指令性的管理方式，具有高度的官僚机构，校长主要依靠结构程序和政策来完成任务。酒吧文化则把学校看作是一个演出的场所，比较关注教师个人才能的展示，但需要一定约束性的社会规范、仪式和传统。恐怖的小型工厂文化，在这种学校中校长实行独裁，教师人人自危，这样的文化是冰冷的、充满敌意的。不同的学校文化比喻中，校长领导的重心是不同的。实行分权的领导就是要避免机器文化、酒吧文化和恐怖的小型工厂文化，谋求一种和睦的家庭文化。正是这种文化使校长能摆脱“责任病毒”的影响，使人人都为学校课程变革尽责，而不是推卸责任。