“视觉输出”练习在阅读教学中的有效运用_可视化论文

“可视化输出”练习在阅读教学中的有效运用，本文主要内容关键词为：教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      当前，语文教学正从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”转型。在这种背景下，以“作业与练习”为主线的阅读教学应运而生。随着研究的创新和深入，表格、情节梯、关系图之类的“可视化输出”练习以其直观形象、清晰可视的优势，逐渐成为阅读教学的“新宠”。

      综合国内外相关研究，我们发现，“可视化输出”练习作为一种学习支架，可以实现学生阅读思维的显性化、可视化。就阅读教学而言，它可以帮助理清文章脉络，理解文本内容，探求文本内涵，归纳文本主旨，学习言语形式，还可以成为学生再次进行语言实践的“脚手架”。那么，怎样合理设计和使用这种练习，使其在学生学习活动中发挥最大效益呢？笔者在教学中作了一些探索。

      一、遵循思维规律，建立基本的图式概念

      “可视化输出”是相对于纯文字表达而言的，指的是学生通过阅读，在对文本进行主动意义建构的基础上，通过精细加工，借助简单的表格、图形、线段、箭头等进行文图意义的组合，清晰、直观、综合地将内隐的阅读思维进行外显的一种学习活动。

      “可视化输出”看似只是文字和线条、图表等的简单组合，但由于其内部之间具有较强的逻辑关联，对学生来说并非一蹴而就的易事。在练习初期，教师应指导学生建立、积累一些基本的图式概念。

      在教学实践中，我们探索出了几大类“可视化输出”练习的基本形式。（见右栏表格）

      这四种基本形式，在难易程度上呈螺旋上升趋势。根据学生思维发展规律，遵循由浅入深、由扶到放、由仿到创的原则。在第二学段，学生以形象思维为主，宜多用直观形象的图解式和清晰明了的表格式，可由教师先呈现图表，引导学生进行填空或排序，在学习中感受这一练习的作用与优点，并积累相关图式。到了第三学段，逐步指导运用提纲式、线索式这些更富逻辑关系、相对抽象的图表，并引导学生根据自己的学习尝试创作图表。

      

      二、文图意义组织，引导阅读的主动建构

      语文是语言学科，同时也是思维学科。国际阅读素养发展项目研究（PIRLS）认为，阅读就是“能够从各种材料中建构意义”，强调阅读不是被动地接受作者所传递的信息，而是读者主动、积极地对文章进行建构的活动。“可视化输出”练习就给学生的阅读建构提供了一个很好的平台。

      “可视化输出”引导学生将信息由繁到简、由无序到有序、从散状到“结构化”进行组织，是对信息深加工的重要形式，文与图之间体现的是一种对文本内容、结构、形式、言语等的理解。在教学中，要引导学生在练习中不断探索“文”与“图”的内在机理，并主动进行阅读建构。

      如人教版五年级自选文本《苏七块》，教师在引导学生把握小说的情节时，借助“可视化输出”练习培养学生的阅读能力，引导他们进行主动的意义建构。

      师：（梳理故事主要人物之后）三个人之间究竟发生了一件什么样的奇事呢？比如，张四和苏七块之间，张四因为——（摔坏胳膊，求医无钱），苏七块却——（随机画箭头），那么后来呢？老师建议你们借助这样的图表来整理这件奇事，当然老师更希望看到同学们用自己设计的图表来表示这件奇事，比如以前学过的情节线、箭头图等。（几分钟后，学生完成练习，教师组织展示交流。）

      第一位学生用人物关系图整理“奇事”：

      

      第二位学生用折线图整理“奇事”（折线的走向表示对人物印象好坏的变化）：

      

      第三位学生同样用折线图整理“奇事”（介绍时说到小说情节的一波三折）：

      

      以上三位学生的练习，均呈现了自己的阅读理解，其表现的“意义组织”也各不相同。第一位学生梳理了“文脉”，用箭头图简明扼要地表现了人物之间的关系和主要情节；第二位学生在梳理“文脉”的同时，也梳理了读者的“情脉”——前两个情节，苏大夫给人的印象是“见死不救”“见钱眼开”，而后两个情节则发生逆转，因此情感线的走向截然不同；第三位学生发现了篇章布局的特色，即小说情节的一波三折、峰回路转，处处让人出乎意料，大有“文似看山不喜平”之感，这一图表，对文本的“语脉”进行了形象的阐释。

      三、重视策略指导，关注隐性学力的发展

      在教学中，我们发现部分“可视化输出”练习存在着这样一种现象：为了填表而填表，为了图示而图示，学生只是被动的执行者，忙碌的练习者，并不明白为什么要这样做。显然，这样的学习仅停留在“知识与技能”“理解与记忆”的显性学力上，忽视了对学生“思考力和问题解决力”这一隐性学力的培养。

      心理学家认为，学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。高效的学习活动，学习者能够规划学习进程并善于反思，善于利用学习资源，能够运用多种方法提高学习效果。“可视化输出”练习作为一种学习支架，有利于帮助学生构建清晰的知识网络。教学中应指导学生参与支架的设计，在完成练习的同时，逐渐掌握解决问题的方法和策略，并运用这种策略进行自我调控和反思。

      如人教版四年级上册《飞向蓝天的恐龙》，课后有这样一道习题：“恐龙飞向蓝天的演化过程是怎样的呢？我们来根据课文想象一下，再用自己的话有条理地说一说。”这个练习的核心是“将具体语言条理化”，其中，“学习支架”的提供尤为重要，教师可引导学生设计适合自己的学习工具。

      师：同学们，怎样可以把恐龙飞向蓝天的演化过程说得清楚有条理呢？

      生1：可以圈出这段话中的关键词语。

      师：这是一个好方法。那找到了这些关键信息，怎样梳理会更加清楚，让人看了一目了然呢？

      生2：可以给这段话列提纲。

      生3：可以用箭头图的形式一步步写出恐龙演化的过程。

      生4：可以列表格进行梳理。

      师：请四人小组合作，确定喜欢的方式，把恐龙演化的过程清晰有序地加以呈现。（学生合作学习，教师巡视指导。）

      例1：用表格的形式进行梳理

      

      例2：用箭头图的形式进行梳理

      

      上述学习活动，教师没有直接出示图表让学生按部就班进行填空，而是引导他们借助自己开发的学习工具，对语段进行有序的梳理、归类，重点不只在完成“将具体语言条理化”的学习任务，更是引导学生明白“我在做什么”“为什么要这样做”，从而借助这种“可视化输出”的练习活动建立起学习策略——化繁为简，使文本主要信息可视化。在这个过程中，教师的任务是对学生的学习活动进行指导、计划、组织、协调，促进学习网络的形成。而学生，不再是接受知识的容器，不再是知识受体，而成为学习活动的设计者、参与者，隐性的学习力得到了充分的发展。

      四、发挥语用功能，走向整合的语言实践

      “可视化输出”并非单纯地还原文本意义，它既是阅读理解的“可视化输出”，还是其他语言实践活动的“脚手架”，借助这个工具可以进行更为广泛、深入的语言实践活动。因此，在教学中，不但要让学生知晓“正在做什么”“为什么这样做”，还要引导学生思考“还可以做什么”“怎么做”，实现学习活动的统整化、板块化、战略化，促成语言实践的纵向深入。

      如人教版五年级上册《珍珠鸟》第10、11自然段，作者巧妙地运用交织叙述的写法（见下图），将人与鸟之间互相信赖、互相亲近的过程表现得细致入微。鉴于其略读课文的定位，在整体把握的基础上，可以直奔重点段组织如下学习活动。

      

      ●提炼关键词语，实现信息对应

      朗读语段，思考：珍珠鸟和作者是怎样一步步亲近的？从语段中找出关键词语，一一对应填写在括号里。（括号里为预设的答案）

      珍珠鸟：（挨近喝茶）（在稿纸上蹦来蹦去）（啄我的笔尖）（啄我的手指）

      “我”：（微微一笑）（不动声色）（抚它的绒毛）……

      ●想象生活画面，迁移表达方法

      借助这个图示，我们还可以做些什么呢？（提示：在生活中，珍珠鸟和“我”之间还会有怎样的和谐画面？试着学习作者“交织叙述”的写法，写一个生活画面，如吃饭等。）

      ●结合内涵理解，进行图示再创

      联系课文，你认为这个图示的哪些地方可以做些改动？（学生根据文末小鸟完全信赖“我”这一内容，建议最后把两条线融为一体，图示略。）

      这个学习活动，聚焦于文本特殊的表达方法，首先引导学生发现并借助图示直观地表现这种表达方法，通过“可视化输出”，交织叙述的写法对表达文本主旨的作用呼之欲出。在此基础上，借助这种方法完成“读”与“写”的无痕对接，这种生活画面的想象，既是对文本情境的延展，更是表达方法的纵向深入学习。最后，回归表达，再创图表，达到文图的高度契合。借助“可视化输出”练习，学生完成了对文本内容、内涵和表达方法的感受、内化、迁移、创造，实现了学习活动的整合化。

      “可视化输出”是阅读学习活动的一个有机组成部分，是语文练习的有益补充。当然，它还存在着一些局限性，如语文教学有时需要“不求甚解”，就不适用这种方法。另外，应慎重处理“文”与“图”之间的关系。这些，都有待于我们在教学实践中做进一步的探索和研究。

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