促进学生有效参与的教师话语策略：一项质的研究，本文主要内容关键词为：促进学生论文,话语论文,策略论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-51
［文献标识码］A［文章编号］1002-8064（2009）01-0042-06
一、研究目的
教育理论与实践的相关研究表明，学生对教育教学活动的参与是一切教育能够取得成效的前提。学生参与教学最基本的形式和场域是课堂，而课堂话语是课堂教学活动的载体，是课堂上教师和学生互动交流的媒介。[1]以社会文化学结合语言学为理论指导的教学研究表明，学生的有效话语参与表现为有意义的话语输出和交流（negotiation of meaning），[2]话语调整（modification），[3]和学生自主启动话题（student-initiated topics）。[4][5]在这个双向互动的过程中，Walsh指出，教师话语可能促进，也可能阻碍学生的课堂参与。[6]适当的教师话语能使学生参与管理自己的学习；使其学习态度变得更积极、更主动，进而促进其学习效果。[7]因此，研究教师如何运用话语，即教师的话语策略，不仅能为我们了解和研究课堂教学的真实情况提供理想的视角，而且可就如何引导学生积极参与各种课堂教学活动，为学习者创造交流信息、表达思想的课堂环境和机会提供参考。[2]
考察现有的研究发现，虽然国内外学者对学生参与的特点、类型和影响因素等方面进行了广泛的理论建构和分析研究，却鲜见从课堂话语的角度对学生参与的情形及促进措施进行分析的研究。另外，有关于教师话语与学生话语参与的相互影响和关系方面还缺乏更深入的研究，具体而言，就是教师需要使用哪些话语策略，能够使师生对话的话轮（turn）更长、更复杂，[6]使学生能够更积极地思考，从而有效参与课堂活动。
本研究将运用质性研究方法，以小学阶段的英语学科为背景，以真实课堂教学中的教师和学生话语为切入点，分析课堂师生互动的话语交流语段，旨在探询教师的哪些课堂话语策略有利于促进学生的话语参与。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究的对象是两所小学三年级某班的英语教师（X和Y）和她们的学生。两位教师的学科背景和教学经验类似，都是英语本科毕业，有5年以上的小学英语教学经验。X老师的班级人数为63人，Y老师的为59人。学生每周有6节英语课，每节课45分钟，其中有一节属于校本课程。学校和教师利用这节课程拓展学生的英语学习内容，以接近学生生活和学习经验的主题为线索设计并实施教学。教师们反映，在这类校本课堂上，学生参与的积极性很高。因此，本研究将主要探讨这类校本课程中教师的话语策略及其与学生话语参与的相互作用和影响。
（二）研究数据收集
为了比较系统、完整的捕捉教师和学生话语互动的过程、变化和结果，该研究采用现场录像的方式录制了两位教师整个单元的每一节课。X教师的单元主题是植物，其间教师引导学生观察、对比并描述植物的根、茎、叶等部分，同时学会涉及的词汇（例如tree，flower，fruit，root，leaf/leaves，bark，trunk…）和句型（例如look 1ike；描述各种树木和树叶形状、颜色；比较大小等）。Y教师的单元主题是季节，其间教师指导学生观察、记录并描述季节的变化、温度的变化，预报天气、讨论人的生活受季节的影响等。在单元教学完成后，研究者分别和两位老师对每节课进行回顾，选取双方都认可的学生参与状态最佳的两节课，进行转录。
（三）数据分析工具
转录后的语料按照“儿童语言资料转换系统”（Child Language Data Exchange System， CHILDES）[8]分别对教师和学生的每句话语进行编码，并利用该系统配备的分析软件（Computerized Language Analysis，CLAN）对编码后的文字进行处理。编码的依据是Halliday的系统功能语言学（Systemic Functional Linguistic），即根据话语在词汇语法形式上的特征来描述其形式，根据形式与意义间相互体现关系定义其功能，并根据意义与情景语境间相互构建关系讨论前后话语间的相互作用。
本文中呈现两位教师的课堂互动语段不在于评价两者的好坏，只是为了更好地说明教师话语策略、学生话语参与的形式、水平以及两者间的相互关系，使分析做到多角印证（analysis triangulation），结论上更具科学性。
三、分析和讨论
学生的有效话语参与包括有意义的话语输出，话语调整，和学生自主启动话题。本小节将从语料中选取包含上述三类学生话语参与形式的语段，分析教师在与学生的互动中如何促使这种语言环境的出现，鼓励和指导学生有效的参与课堂的互动讨论。
在本节的举例和论述中，两位教师的话语分别由Tx和Ty表示，学生话语由S加上其学号表示（例如，S7／S28等），另外Sx代表无法确定的某位学生的应答，Ss表示有两个以上学生同时应答。另外，选择语段、而不是单句来举例是为分析和讨论创设语境，凸显师生互动交际的语境和过程；同时为讨论教师话语策略与学生话语参与的相互影响提供依据。
（一）如何促进学生有意义语言输出
最普遍的学生话语参与形式就是学生以“Yes”或“No”，或者应答教师简单的、没有争议的提问，之后教师再进行评价，即“教师提问（initiation）——学生反应（response）——教师评价”（evaluation）（IRE）结构。这样的结构是典型和普遍存在的课堂师生互动话语结构。[9][10]那么如何使学生不仅限于简单的“Yes”或“No”，而是针对教师设定的话题，在理解的基础上，完成更准确的语言表达呢？X教师是这样做的：
语段1
Tx：Who wants to say something about these two leaves?
…
Sissy.
S9：I think the small leaf…looks like my eye.
Tx：Oh,YEAH！ The small leaf looks like your eye.
（教师从实物投影仪上拿起那片小点的叶子，将它放在右眼前，使学生更直观地理解“叶子看起来像眼睛”这一类比。）
语段1中，C教师组织学生观察两片叶子，并引导学生用look（s） like的句型描述他们所看到的。在前几轮学生尝试、教师及时反馈、更正的基础上（以…标示），S9基本掌握了这个句型（至少在当时当场），回应道“我认为那片小叶子看起来像我的眼睛”。虽然S9表述时还有些不连贯，但教师对这位学生的应答给予了充分的肯定，并大声重复了S9正确的表达，以保证全班学生都能够听清楚标准的语言表述。类似的师生互动在另外一个教师的课堂也很常见。
语段2
Ty：If you feel sick,your mother will take your temperature.If you are thirty- seven,you are fine.If you are thirty- nine?
Sx：It's hot.
T：Well,that means you may have a fever.
在语段2发生的那节课中，教师Y和学生一起谈论温度。首先教师帮助学生建立英文temperature的概念。为了学生更容易理解，教师从学生的生活实践出发，解释生病时家长通常要量体温。有了这样的铺垫，学生不仅了解教师的意思，且做出了回应。虽然Sx的应答从语法角度讲并不标准，但至少表明学生在语境的支持下，努力理解到教师的意图，并积极地调动已建立的语言和知识系统，参与到教学活动中。
从上面两个语段举例中可以看出，两位老师的共性是提出的问题对学生来说具有一定开放性和挑战性，学生不能简单地回答“是”或者“不是”，他们首先必须理解教师的问题，再组织语言表达自己的意思。
（二）如何促进学生调整其话语表达
师生互动过程中，学生的回应有时不正确、不标准或不恰当，教师通过提示和引导——或者重复学生的回答，或者重复不正确、不标准的部分；或者用反问提醒学生，使学生意识到存在的问题，并尝试调整原有的回答使其更准确或更合理。
例如上述语段2中，虽然学生在理解语境的基础上，回应了教师的启动提问，句子结构也看似规整，但是显然不符合上下的文意或者说英语语言的表达，教师Y并没有生硬地负面评价，而是巧妙地将正确的表述反馈给学生（recast）。[11]
教师还可以采取另外的策略，留给学生更多参与的空间，例如：
语段3
Ty：What are they talking about?
What does the boy say? That's too…?
S17：That's too bad.
Ty：Good."That's too bad."What does it mean?
S37：Sleep.
Tv：Sleep?
S3：No,no,"go to bed" means sleep.
Ty：Very good,"go to bed" means sleep.How about "That's too bad."?
…
Ty：Well,let's try another way.Why the two boys say,"That's too bad."?
S41：Because today is rainy day.
Ty：Good.Because today is going to rain,they can not play in the playground.They feel pity,therefore they say."That's too bad."
语段3中，教师Y安排学生听了几段讨论天气的小对话，其中一个是两个男孩说到因天有雨不能去操场玩了，感到很遗憾。教师觉得"That's too bad."是一个常用语，因此希望学生们能理解并学会运用。当她问学生这个用语的含义时，S37的反应是"sleep"，教师重复了学生的回答，并用到了反问的策略（asking with an exaggerated tone），[12]暗示了对回答的不赞成。结果，S3发现了症结所在，原来"That's too bad."与学过的"go to bed"听起来有点类似，学生混淆了。教师也发现以学生现有的英语水平，很难用语言表达这个用语的含义，因此调整了提问的方式（decomposition），[12]S41的回答表明学生其实是理解这个用语的。最后教师完整的解释帮助学生在理解的基础上，再次进行语言和语境输入，以保障学生今后能合理的运用这一常用语。
在这一段师生互动中，教师把对学生错误的鉴别留给了学生，这显然给学生提供了更多思考、审视的空间，即参与的机会。试想如果教师Y在S37回答后，就直接指出错误所在，并给出合理的解释，学生在参与人数、参与话轮数、更重要的是参与质量上就会大打折扣。
教师除了直接说明，也可以通过对概念的解释和说明，帮助学生理解和认识自身表达中存在的问题，再做调整。例如：
语段4
Tx：Who wants to say something about these two leaves?
S20：This leaf is very tall.
Tx：This is very tall.（将手臂上下伸开。）
This is very long.（将手臂左右伸展）
Look,this is very long…
（沿黑板的水平边从一边走到另一边，说明"long"的概念，并故意拖长单词的最后一个音节。）
And this is very tall.（又以饮水机的垂直边为例说明"tall"的概念。）
Tx：This way,from up to down is tall.（将手上下移动。）
From left to right,this is long or short.（将手左右移动。）
So this leaf is…?（示意S20回答。）
S20：This leaf is long.
Tx：Very good.The leaf is long.
语段4和语段1发生在同一个话题中，即教师引导学生观察、对比和描述树叶。S20试图描述一个树叶的长短（long），但也许是受到中文表达的影响，用了tall。教师X没有直接提供正确的语言表达，而是利用肢体语言和学生实际生活经验中的物件（黑板的水平边缘、饮水机的垂直边缘）解释和说明，帮助学生区分两个词汇。最后，又提供给S20一次机会，以检验他是否理解和掌握两个词的差别。可以看出，针对学生们混淆的概念，教师以学生已有的经验为背景（linking to prior experience）[13]帮助学生理解、纠正不正确的概念和语言表达。这种策略的使用不仅使学生澄清了概念，也让学生有更多的机会在真实的语境中加深对词汇的理解和运用。
（三）如何促进学生启动子话题
由学生启动话题，扩充正在讨论的话题，却提出一个子话题，在课堂中并不多见，但是学生参与课堂教学的最有力表现，因为它表明学生不仅能跟随教师设计和引领的思路，更能够创造性地提出自己的意见，而在这种话语情景下，教师则从指导者变为促进者和支持者。例如：
语段5
Ty：Why people should know the information about temperature? Why?
S3：It can help you take care of your body.
Ty：Oh.It can help you take care of your body.Yes,it is a good reason.
You,please.（示意另外一个举手的学生回答。）
S8：为什么这个一冷就下降，一热就上升呢？（手里拿着一个温度计。）
Ty：Good question.
Why if it is cold,the indicator of the thermometer is moving down; while if it is warm,the indicator will move up?
Please look at your thermometer.The indicator of the thermometer is a white straight line in the middle.
Ss：Yes,it is.
Ty：It is made of silver.
Ss：Silver.
Ty：That's what I know about the structure of the thermometer,but I can not explain clearly at the moment about the relationship between the temperature and the up and down of the indicator.May you please allow me to find out the related knowledge after class? And your efforts to check with the related information are warmly welcome.Let's talk about this topic next lesson,shall we?
Sx：OK.
Ty：Good.Let's go back to our lesson.
在语段5发生的那节课上，教师Y指导学生认识温度、以及如何用温度计测量温度、并用英语报出温度。在课程进行中，教师按照计划问学生人们为什么要了解温度，S3的回答得到了老师的认可。但是S08对温度计产生了兴趣，并想了解其工作原理。因为语言的限制，他只好用中文表示了他的疑问。对此，教师不仅没有回避或阻止，反而非常肯定S3的问题意识，她把S3的问题翻译成英文，并告诉学生温度计的指针是银质的。但是作为英语教师，Y并不真正了解温度计的工作原理，她如实地让学生知道了这个状况，并承诺在课后会查询相关的知识，希望班上的同学也去找找答案。在学生和教师达成共识后，教学继续进行。
再例如教师X和学生们一起讨论树叶，教师启动的主话题是Who wants to say something about these two leaves?学生产生的子话题各种各样，例如，This leaf looks like my hand; The small leaf is my mouth; I think the small leaf looks like my hand(语段1); The leaf is very tall(语段4); The big leaf looks like a mountain; The big leaf is orange，the small leaf is green; The big leaf looks like the mountain word（像汉语中的‘山’字）等等。整个这一环节的师生互动是没有被事前设计好的，教师在框定了谈论主题之后，将话题选择的权利移转给了学生，其间教师的主要任务是配合学生的思路进行语言的纠正、内容的扩展或不同意见的统一。
两位教师对学生启动的话题都表现出肯定和欢迎的态度，并积极反馈学生的疑问或表达，这种做法无疑大大激发了学生参与的动机，并且在参与的质量上也有较大幅度的提升。
四、研究结论
从对以上语段的分析来看，要促进学生有效参与课堂互动——有意义的话语输出，话语调整，自主启动话题——教师要采取相应的话语策略，为学生创设即富有挑战又充满支持的话语环境。[14]在这样的教学过程中，学生从相对被动的回答，到引导下的思考和调整，到最终的自主启动话题，学生话语权越来越得以凸显，对教学内容的调整功能越来越直接，对教学内容的获得越来越有效。现将对教师话语策略和学生话语参与的相互关系进行总结。
（一）教师以更具启发性的、更有话语生发潜力的问题启动话题，激发学生有意义的输出
教师提问作为课堂互动话语结构IRF的启动项，不仅给学生带来语言输入而且决定了其语言输出。[15]。当教师的问题更具启发性的、更有话语生发潜力的时候，[9][15][16]就会促使学生积极地参与到课堂讨论中，并伴随以有意义的语言输出[17]，师生间的课堂对话也更具有交互性；[18]此外，教师还可以通过不断地为学生设置认知冲突，使学生深入思考，并在积极回应中提高其学习兴趣和效益[19]。语段1和语段2的分析表明，在这样的话语情境下，学生的参与人数和机率增加了，师生互动的话论加长了，学生整体参与课堂的有效性获得了提升。
通过有意义的输出，学生首先注意到他们语言贮备的缺乏、以及传情达意的能力不足；其次，对他们已经具备的语言知识的正确性和恰当性进行了验证；再次，针对其输出及教师的反馈，学生能够意识到并修正他们的语言使用中的错误和问题[20]。而教师通过学生的话语输出，可以较为直观地了解到学生的学习状况与水平，为下一步教学做好规划。因此，有意义的语言输出对学生的语言学习来说显得尤为重要。
（二）教师以诱发的策略质疑错误、提供线索，促使学生进行自觉的话语修正和调整
师生互动过程中，教师和学生都可能进行话语调整。研究表明，相对于教师，学生的话语调整是非常重要的学习发生的指标。[6][21]为了使学生意识到并进行及时有效的话语调整，教师应适时采取一些策略。例如，质疑对方的表达内容，使其为了表白自己的观点而产生积极思考的努力和迫切交谈的愿望。而对学生错误的、或不准确的回答，教师应更多地将发现和纠正错误的机会留给学生，可利用诱发的策略（elicitation）提供线索，帮助学生发现错误，进行自我纠错或者同伴间纠错。Van Lier认为，学习者的自我修正（self- repair）比教师纠正更有益于语言习得。语段3中的师生互动属于这类情况。[22]另外，即便由教师直接纠错，也不提倡使用消极的评价用语，而是提供正确的答案（recast）来解决，例如语段2的师生交流。这样做，不仅是学生澄清了错误的认识和理解，而且能够调动和保持学生在课堂上的积极情绪和良好的学习动机。
（三）教师以整合的策略应对突发事件，激发学生参与到话语共建的过程中
社会文化理论认为教学是教师引领的、知识建构的过程（guided construction of knowledge）[23]；课堂学习的发生有两个条件，一是有能力的人的指导，二是学生和教师共同参与到课堂教学互动中。学生话语被教师纳入到教学过程中不仅表明学生的参与被关注、被认可，更说明在创建高质量的话语交流中，学生扮演着非常关键的角色[18]。
在教学过程中，学生们由于兴趣或疑问而启动相关话题或子话题，在很多情况下是不在教师原有的教学计划中的。如同学生话语中出现错误表达或不准确用法的情况，这些事件不在教师备课计划内，是突发的。因为其不可完全预测性，这些突发事件对教师的要求比较高，需要教师储备并合理地运用丰富的教学知识、教学技巧和言语策略。[24]如果教师能有效的把握这些事件，就可以将它们转化为教学契机（teachable moment）。[25]例如，针对学生错误的、不准确的表达，教师不直截了当地评价学生的回答或给出答案，而是有意识地延伸对话，[6][18]将更多学生的注意力引导到讨论的话题中来，例如语段3和4的情况。本研究对上述语段的分析，也清楚地表明：在语言教学过程中，通过师生的共同努力，语言难点得以澄清、语言用法得以训练、学生的认知能力（例如对错误的甄别，对合理用法的思考、组织和表达等）也得以提升。
从已有相关研究分析，从学生话语的角度对其课堂参与状况进行的研究还没有真正开展，本研究关注为促进学生有效话语参与的教师所应该采取的话语策略，正是试图在这个领域上做一些尝试。本研究通过对课堂真实语料的分析，表明教师可以通过调整自己的教学话语策略，在有限的课堂教学时间内给学生创造更多的学习和参与课堂活动的机会，从而提高课堂教与学的效益。在未来的研究中，我们将通过对更大样本的真实课堂语料和数据的研究，使结论获得进一步的验证。
［收稿日期］2008-12-30