远程教育比较研究的分类学理论，本文主要内容关键词为：远程教育论文,学理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G728
【文献标识码】A
【文章编号】1009-458x(2001)05-0015-04
远程教育三种模式和三大学派的理论是远程教育比较研究的一种分类学理论，也是关于世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系。它是在对国际远程教育的实践和理论进行综合分析和比较研究的基础上提出来的，是对各国远程教育实践形态和理论学派的一种高度抽象和概括。即在国家层次上，将世界远程高等教育抽象概括为三种实践模式；而在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象概括为三大学派，并进而揭示远程教育三种实践模式和三大理论学派的关系。这一理论是由本文作者丁兴富在其博士论文《中澳远程高等教育系统的比较研究》(1997c,1999e)中首次提出并在此后继续发展的。它揭示了世界远程教育的多元性和丰富性、主流模式和主流学派的形成、历史功绩及其相关争论，并力图构建国际远程教育的历史演变轨迹和发展趋势的一种整体理念。这是对国际远程教育实践和理论比较研究成果进行高度概括的一种新的尝试。远程教育三种模式和三大学派的理论对理解世界各国的远程教育实践活动、分析国际远程教育的各种理论学说具有一定的启发和指导意义。
一、远程教育的分类学研究成果
国际远程教育的分类学研究已经有了许多理论成果。这些理论成果大体可分为两类，一类是关于开放远程教育形态的一般分类体系，另一类是关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系。国际上比较有影响的开放远程教育形态的一般分类体系有以下多种：
1.远程教育的工业化理论（彼得斯(1967)，堪培奥(1990)等）：前福特主义，福特主义，新福特主义和后福特主义的远程教育，以及后现代主义的远程教育。
2.东方模式远程教育和西方模式远程教育（彼得斯1971）。
3.单一模式院校远程教育和双重模式院校远程教育（艾尔·布什拉(El-Bushra 1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982)）。
4.大规模远程教育和小规模远程教育（霍姆伯格(1985)）。
5.三代信息技术和三代远程教育（伽利森(1985)，尼珀(1989)，贝茨(1991)等），即：
—第一代教育技术以印刷技术和通信指导为主，对应第一代函授教育；
—第二代教育技术以大众媒介和个人媒体为主，对应第二代多种媒体(Multi-Media)教学的远程教育；
—第三代教育技术以相互作用的计算机、交互网和电子双向通信为主，以计算机多媒体(Multimedia)和信息高速公路为主要代表，对应第三代开放远程教育。
6.远程教育的三种模式和三大学派（丁兴富(1997c,1997d,1999e)）。
关于远程教育院校（远程学习系统）的特定分类体系，可以列举彼得斯(1971)，艾尔·布什拉(1973)，尼尔(1981)，凯依和鲁姆勃尔(1981)，基更(1982,1986,1990)，基更和鲁姆勃尔(1982)，古德曼（日期不详），以及丁兴富(1988,1997c,1999e)等人的工作。
二、世界远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系
在进行了多年各国远程高等教育的比较研究后，丁兴富首次提出世界开放和远程高等教育实践和理论的一种新的分类体系和以下三个论题（丁兴富1997b）：
●在国家层次上，世界远程高等教育存在三种实践模式和三大理论学派；
●国际远程教育界明显存在着主流模式和主流学派；
●近10年来，国际上存在明显的挑战主流模式和主流学派的趋向。
（一）远程高等教育的三种实践模式
远程高等教育的三种实践模式是在国家层次上的一种新的分类体系。就是说，依据对各国远程高等教育实践的整体分析，综合概括得出三种主要模式。它们是英国等国的开放大学单一院校模式，美、俄和澳大利亚的双重院校模式，中国、法国和加拿大的多重系统模式。
1.英国等国的开放大学模式
开放大学模式（简称单一院校模式）是指以英国为代表的主要由开放大学这类单一模式的院校来实施远程高等教育。以单一院校模式开展开放与远程教育的国家分布很广，西欧除英国外还有西班牙和荷兰，亚洲有印度、印度尼西亚、泰国、马来西亚、巴基斯坦、斯里兰卡等英联邦国家以及伊朗、土耳其和韩国等，还有拉丁美洲的哥斯达黎加和委内瑞拉等国。英国开放大学模式（单一院校模式）有以下主要特征：
—在这类国家，传统高等学校主要进行校园面授教育，成人业余高等教育则主要由国家专门建立的远程教学大学（通常取名开放大学）来开展。在有的国家（如英国），只建有一所面向全国的开放大学。有的国家（如泰国）则建有两所全国性的远程教学大学。在印度，既有面向全国的国立开放大学，还有各个邦各自的开放大学。
—这类单一模式的远程教学大学大多开展大规模的开放与远程高等教育。1995年在英国聚会的世界上最大的10所巨型大学中，除中国和法国外，均属于这类单一模式的远程教学大学。大规模的开放与远程教育具备最鲜明的工业化教育形态的特征，通常用经济学中的福特主义模型来描述和解释。这种福特主义的工业化形态的远程教育的基本特征是建立在现代技术基础上，适应大规模人才市场开展计划分工明确、规范化和标准化的大规模教育，因而能实现规模经济，达到较高的成本效益。
—单一模式的开放大学大多应用多种教育技术和教学媒体来进行远程教学。除了印刷教材、函授指导和电话辅导外，各种视听学习材料作为辅助教材发挥着重要而特殊的教学功能。在不同的国家，广播电视等大众媒体和录音录像等个人媒体各自发挥着不同的作用。进入20世纪90年代以来，双向电子通信媒体和计算机网络在教学中的应用在单一模式的开放大学中发展很快。
—在单一院校模式的开放与远程教育系统中，远程学生通常是以家庭为学习基地进行个别化学习的。远程教学是通过发送精心设计的多种媒体课程材料和建立在非连续的双向通信基础上的学习支持服务来实现的。遍布各地的学习中心网是学习支持服务系统的重要基础资源设施，一定量的面授辅导和学生小组活动是受到普遍鼓励的。
2.美、俄和澳大利亚的双重院校模式
美、俄和澳大利亚的双重院校模式（简称双重院校模式）既有共性，又有个性。双重院校模式的共同特征是：在这类国家，并无专门建立的开放大学或远程教学大学（即使有，也为数不多且不占主导地位）。开放与远程高等教育主要由传统高等学校承担。这类传统院校既进行校园面授教育、又开展开放与远程教育，因而称为双重模式院校。
3.中国、法国和加拿大的多重系统模式
中国、法国和加拿大的多重系统模式（简称多重系统模式）是指在同一个国家中并行存在多种模式的开放与远程教育系统，即既有独立设置、专门开展远程教育的院校，又有举办开放与远程教育的传统院校。众所周知，我国既有传统高等学校举办的函授教育和现代远程教育，又有国家专门建立的广播电视大学开展的远程教育，还有作为国家考试制度的高等教育自学考试。
（二）远程教育的三大理论学派
远程教育实践模式上的差异反映在理论概括上，就有了不同的理论学派。与上述远程高等教育的三种实践模式相对应，可以将国际远程教育理论界的学说、观点分析综合得出远程教育的三大理论学派：革命学派、趋同学派和谱系学派。
1.教育方式或教育形态变革的革命学派（并行学派）
革命学派（并行学派）认为远程教育是教育史上的一场革命。其代表人物是魏德曼、彼得斯、霍姆伯格和基更等。他们认为电子信息技术的发展和进步500年来第一次引起了教育形态的最大变革，教和学、教师和学生在时空上的分离第一次有了可能并成为现实。这一学派认为，随着教育技术和教学媒体的开发和应用，通过精心设计制作多种媒体的课程材料和精心组织各种类型的学生学习支持服务，可以为数量巨大的、分散的、各种类型的学生提供远程教育的机会。他们强调开放与远程教育的特性，即与传统面授教育不同的地方。由于师生的分离，远程教育有特定的本质。所以，教学系统设计、多种媒体教材设计、学生学习支持服务和教学信息的双向通信设计都必须有自己的特点，才能实现开放与远程教育的教学目标。这一学派的代表人物认为，远程教育还有许多优势和潜力没有发挥出来，但他们坚信，远程教育可以实现很高的教育质量和很高的成本效益，远程教育最终将取得和传统教育平等的地位而实现并行发展、共同繁荣。革命学派（并行学派）可以看作主要是英国开放大学模式（单一院校模式）在理论上的概括和升华。
2.教育方式或教育形态一体化的趋同学派（并合学派）
趋同学派（并合学派）认为远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合。其代表人物有史密斯(Smith)、堪培奥、凯莉、奎统(Guiton)、威伦和泰特等。他们认为，开放与远程教育、传统面授教育这两种形式正在日益趋同，正在相互接近、相互结合，界线越来越模糊。不仅在澳大利亚，在美国，在其他地方也一样。远程教育需要面授，乃至发展虚拟课堂教学。传统教育院校也开始更多地采用各种教育技术、教学媒体。传统教学也日益强调学生自学，重视从以教师为中心到以学生为中心的转变。越来越多的传统院校开始举办和发展远程教育，从而使自己变成双重模式院校。这一学派认为，开放与远程教育和传统教育的本质是相同的，只有应用教育科学的普遍概念和原理才能阐述远程教学和学习。开放与远程教育的最终归宿是与传统教育的重新归并和统一，而不是完全分离和并行发展。所以，教育界的任务是要创造一体化的教育学，即一体化的教学理论和学习理论，而不是两种教育学理论。所有在远程教育适用的教育技术和方法，在校园的面授教育中也能应用。因此，一体化的教育学将使两种教育、两类学生都受益。趋同学派（并合学派）可以看作主要是澳大利亚和美国的双重院校模式在理论上的概括和升华。
3.教育方式或教育形态连续递变的谱系学派（折衷学派）
谱系学派（折衷学派）认为上述两种学派都属极端，应当折衷，并进而提出了各种连续变化的教育家族谱系。其代表人物有穆尔、鲁姆勃尔、西沃特(Sewart)、刘易斯和慕格里奇(Mugridge)等。他们认为纯粹的传统校园面授教育和理想的开放与远程教育是两种理想化的抽象模式，位于两个极端，而世界上的现实的大学，无论是传统大学还是远程教学大学，都是介于两者之间的某种过渡模式。在传统大学，面授学时在减少，学生自学时间在增加，学生越来越多地通过各种学习资源和教学媒体，尤其是通过计算机网络积极主动地学习，教学越来越开放。而世界上的开放大学或远程教学大学，尽管可以区分出种种教学模式和学习模式，但它们既有差异、又有共性，常常是你中有我、我中有你，交叉混成的。过于硬性地把传统教育和开放与远程教育截然分开，或过于绝对地将远程教育的各种模式严格分类，都是在理论上根据不足、在实践上有害无利的。这一学派的代表提出了从完全开放到完全封闭，从纯粹连续面授到纯粹远程教学等多种教育形态方式渐次递变的连续谱系。谱系学派（折衷学派）可以看作是革命学派和趋同学派的一种折衷，它试图以统一的观点和方法对开放与远程教育的各种实践模式从理论上进行概括和总结。
（三）远程高等教育的主流模式和主流学派
从20世纪70年代到80年代，由于以下种种原因：英国开放大学的巨大成功和深远影响，许多发达国家和发展中国家纷纷仿效建立开放大学，这类开放大学或远程教学大学为各国专门人才培养和国民素质提高作出了很大贡献，这类福特主义的大规模开放与远程教育具有较高的投资效益等等，从而使得英国开放大学模式（单一院校模式）成了国际远程教育界的主流模式。与此相应，将开放与远程教育看作为现代教育史上的一场伟大的革命的理论成了主流学派，影响着国际社会、各国政府及其高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。应该客观地说，主流模式和主流学派是战后国际教育革新的一个积极成果，在世界开放与远程教育的发展史上产生了重大的影响。在70年代末我国建立全国性的广播电视大学时，以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派就产生过积极的影响。在澳大利亚，是否要建立一所面向全国的开放大学的争论从70年代一直延续至80年代。到80年代末，终于发生了陶金斯(Dawkins)革命，在革新澳大利亚整个高等教育体制的同时，将众多传统大学举办的分散的校外教育规范化、集中化，建立了8个远距离教育中心，并于90年代初开始了面向全国的澳大利亚开放学习体制的创新。
（四）对主流模式和主流学派的挑战
在主流模式和主流学派取得成功和产生重大影响的同时，慢慢地导致了对其它远程教育模式和学派的忽视。时至20世纪90年代初，某些知名的英国远程教育学者还在论述美国电视教育的失败。与此同时，尤其在80年代末和90年代，主流模式和主流学派也理所当然地受到了各种挑战。澳大利亚和瑞典的远程教育工作者指出，远程教育的工业化理论没有能很好地代表它们国家的小规模的函授院校或双重模式院校的远程教育。霍姆伯格则很早就提出远程教育界有两种学派而不是只有一种学派。美国知名远程教育学者穆尔更明确指出：基更的《远距离教育基础》一书的成功和缺憾是同样重大的。成功就在于其对以英国开放大学为代表的主流模式和主流学派有比较全面而深入的论述和总结，缺憾则在于对世界上另一个大国—美国和其它一些国家的开放与远程教育的理论和实践关注较少、论述欠缺。90年代在澳大利亚发生的开放与远程教育政策的转变更鲜明地代表了双重院校模式向单一院校主流模式、趋同学派向革命学派的挑战。以规范化和集中化为原则的陶金斯革命被批评为不适宜地仿效英国开放大学单一院校的福特主义模式，是不适合澳大利亚的国情和长期以来形成的双重院校模式的历史传统的（堪培奥等）。将开放与远程教育相对集中于8个远距离教育中心的体制只实行了一年左右就宣告结束。自90年代起，澳大利亚转向明确鼓励所有传统院校积极开展分散的和灵活的校外教育和开放学习，并倡导建立校内教育和校外教育综合一体化的体制和教育学理论。几乎在同一时期，即使是作为主流模式和主流学派主要代表的英国开放大学所在的英国，原来的传统校园大学也开始介入开放与远程教育。与此相应地，一些与英国开放大学关系紧密的学者（如鲁姆勃尔、贝茨等）也开始挑战主流模式和主流学派。有趣的是，20世纪末的中国也发生了传统高校争相举办现代远程教育的热潮。可以说，到90年代中后期，上述从实践到理论挑战主流模式和主流学派的趋势已经非常明显，逐渐形成国际开放与远程教育界的一种新的潮流。换言之，许多国家的传统大学通过发展开放与远程教育而成为双重模式院校，并与独立设置的开放大学和远程教学大学争夺市场；与此相应地，趋同学派正在崛起，大有取代革命学派而成为世界开放与远程教育界的下一个主流学派的架势。