（安岳县城西乡九年义务教育学校，642350）
通过这几年的课改实践，物理教师已经对科学探究有了一定的认识，多数教师能够较好地组织学生开展科学探究，但同时在实践过程中我们也发现科学探究的教学还存在较多的问题。以下就个人的教学经验，粗浅的谈一谈在进行探究教学中的体会。
一、启发式教学和探究式教学
有的教师感觉到探究式教学和启发式教学很像，认为是同一种教学方法，其实他们既有共同点，也有不同点。
首先，探究式教学和启发式教学一样，在整个教学活动中都是教师是主导，学生是主体，学生在学习活动中思维能力得到有效培养与提高。启发式教学是相对注入式教学提出来的，探究式教学是对启发式教学的进一步发展。探究式教学从形式到内容比启发式教学更开放，学生的主体地位得到更充分的体现，能有效培养学生的创新能力。同时他们也是两种不同的课堂教学模式。
启发式教学是对注入式教学的变革，整个教学活动呈现出以学生的活动为主线，以教师的主导为辅线的动态构成，强调教师的启发与点拨作用，遵循学生的认知规律，培养学生积极思考问题的习惯。但从本质上属于“教师讲、学生听”的讲授法的教学模式。
探究式教学是教师通过调动学生的学习积极性，诱使他们自己去获得知识、敞开探究思路，提出不同的意见，得出不同的结论。学生学习的形式不拘一格。这种带有研究性质的教学形式最大限度的满足学生自主发展的需要，学生由被动接受的机械式学习向主动探索的发现式学习转变，充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用。
二、探究活动中存在的问题
1、有些教师按照“探究过程要素”机械地、按部就班的实践探究过程的每一步，把学生往事先设计好的教学框架里赶
《课标》中提出了科学探究的要素，包括提出问题、猜想与假设、制定计划、收集证据、分析与论证、评估、交流与合作，这些“要素”并不等于“环节”，在实际的探究活动中，可以根据学生的实际情况制定教学模式，不必追求探究的“完整性”，教学中的科学探究不是“新八股”，科学探究不能搞形式主义
2、课堂探究过程中，有的教师认为探究要得出正确结论，否则探究就失去了意义
在教学中教师和学生都比较重视能否得出正确的结论，因此对学生在各过程中的行为关注不够，造成学生探究能力培养的不落实，忽视科学态度、科学方法等的教育。如“信息收集能力”的培养，教师往往重视学生收集了什么信息，而不重视学生是如何收集到这些信息的；如“提出问题的能力”的培养，学生往往会提出较多的问题，但与学生的知识、经验和教学的内容相关且有探究价值的问题不多，这与教师不重视学生的认知水平，如何创设问题情景以及启发学生提出问题的过程有较大关系。
真正的探究式教学过程是“在教师的启发引导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探索、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式”。课堂教学选用探究式，可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究。
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所以，为了让学生充分体验探究的过程，要注意不要为了赶时间而在学生还没有进行足够的思考、操作、分析时就草率得出结论，而应该安排足够的时间让学生就各种想法、各种观点进行充分的交流和讨论。正如张大昌所说的“新课程的各种体验性活动有利于实践意识的形成”
3、认为探究一定要做实验
探究是物理课程的重要组成部分，也是物理教学的重要方法之一。但是，科学探究不一定都要做实验，理论探究也是常用的探究形式。
三、体会
教学实践和心理学研究表明，初中学生有了一定的观察能力、实验能力和思维能力，但分析判断能力还不成熟，自主性还不强，因此还需要给予正确的、及时的指导。例如，根据教学情景提出问题，对于一个初中学生来说就比较困难，教师此时就要采取必要的引导，甚至帮助学生提出问题。在探究学习中完全放手、束缚太多都不现实，不仅不能实现教学目标，对后续课程的学习也有负面影响。因此探究性学习活动中，既需要学生的自主探究，也需要教师的必要指导，在互动中实现教学目标。
1、提出问题的途径
如何提问，才能引导学生继续探究呢？
（1）、挖掘学生似是而非的问题
学生在学习了光源的概念以后，列举了大量的光源，容易在思维上形成定势，认为有光的物体就是光源。因此设计了诸如“月亮是光源吗？”、“星星是光源吗？”等此类问题，使学生产生思维的积极性和探究光源实质的欲望，从而加强对知识的理解和掌握。
（2）、在实验中找问题
实验是学习物理最基本的方法。在实验中通过学生操作和观察后，再提出能引起学生思维热点的探究性问题，这样既能点拨学生，又能使学生全神贯注、积极思考，加深了对所学知识的理解。
在学习《流体压强与流速的关系》，可以设计几个学生实验，如“向两张平行放置的纸中间吹气”、“通过漏斗向下吹气，观察漏斗口处乒乓球的运动情况”等，通过出乎意料的实验结果，自然可以引出探究的问题。
2、提出的问题要让学生领会老师的意图
例如：在讲授焦耳定律时，对于学生设计好的电路原来提出了这样的问题：“为了提高实验结论的准确性，这个电路还有不足吗？”教师的本意是让学生知道电路中还需要滑动变阻器以便多测几组数据，但是后来感觉到有的学生会提到“电流表和电压表的量程选择不当”、“示数不便观察”等离题万里的答案，所以后来改成“这个电路图完全符合我们实验的要求吗？”，这样提问的目的就很明显了，大多数学生都会找出电路中存在的问题。还有，在利用温度计示数的变化判断物体吸收热量的多少的问题设计中，原来是这样提出的“电流通过导体时产生热的多少我们可以直接感知吗？为什么？”，后来改成“怎么知道电流通过导体时产生的热量不同呢？”学生就会弄清老师的意图了。
所以可以看出，要想很好的完成一堂课的教学，备课是非常关键的。要对教材，特别是对学生进行充分的了解，这样才能做到高效的教学。
当然，不是每节课都适用探究式的教学法，但是探究式教学法的理念应贯穿在每节课的教学中。用“猴子吃桃”对这一过程进行比喻的话，即给猴子的桃子不能太高也不能太低，在设计桃子的位置同时还要让他感觉到在拿的过程中有乐趣，有技术含量。
论文作者:康厚轩
论文发表刊物:《知识-力量》2019年6月中
论文发表时间:2019/3/14
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