“研究”对于中小学教师意味着什么——从“情系母爱”主题阅读活动说开，本文主要内容关键词为：母爱论文,意味着什么论文,中小学教师论文,情系论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
海安实小多年来有着“教改实验”的意识。“七五”期间学校引进“注音识字、提前读写”等若干教改项目进行研究。“八五”、“九五”期间与专业研究人员合作，开展“调整活动节奏、改善教育交往”试验、“交往活动课程开发”试验等，在持续不断的与专家学者的对话中更新理念，增强教育创新意识。“十五”期间学校负责人率全校教师独立承担省级重点科研项目“为了共生理想的交往教育”研究。试图在研究过程中确立教育交往的共生理念，开发基于交往活动的校本课程，建构互动共生的教学模式，创设自由而统一的管理场境。
学校规模较大，在校生3000多人，推行了以年级部为主的中层管理制度，年级部自然也就成了重要的研究组织。五年级部老师一直关注着这样一个老问题：学生的课外阅读处于放羊式状态，停留在动漫艺术等浅表层面，越来越多地为网络所吸引，很少涉及名家名篇。在家庭随访中老师们发现，家庭读书氛围对儿童的读书习惯影响很大。共生的教育理念促使老师认识到课外阅读指导不能停留在浅表阅读层面，要着眼陶冶心灵世界，接受灵魂的洗礼；不能孤立于学校教育内部，要开展“亲子读书活动”，促进教师、家长与儿童的共同成长；不能散乱而无序，缺乏起码的价值渗透，应该适当聚焦于一定的主题，围绕永恒的价值观展开与文本的对话交流。在学校主课题的统整下，五年级部酝酿提出了“主题性阅读”的实践探究。
开学后不久庆祝“三八”妇女节。年级组长从“三八”妇女节联想到五月的母亲节，提出从现在开始到五月开展“情系母爱”的诗文诵读活动，很快就得到全年级师生的响应。活动从儿童阅读、写作、推荐优秀作品开始。围绕“母爱”主题，全年级学生及家长在广泛阅读、写作的基础上，共推荐了一百多篇他们自己所喜爱的作品。老师们逐一阅读这些作品，并集中讨论了四五次，共同研讨解决这样的几个问题：选择哪些作品重点诵读？这些作品如何串起来？诵读活动如何展开以吸引更多的儿童、家长与教师的积极参与？有关抒写“动物母爱”的作品写得非常好是否作为重点篇目诵读，对此争论不小，最终还是以“主题不集中”为由割舍了。选文以情感升华为线索，分成几个单元，有的老师建议从对母亲的思念、到母亲的无私伟大、再到对祖国母亲的热爱之情。但学生推荐作品很少涉及祖国母亲这一“内容的升华”，是否添加上，也有争议。年级组长主张从“国情需要出发”，添上这一“亮点”。最终编成近20篇诗文组成的读本，有著名作家的作品，也有学生作品和他们描写母爱的片断组合。读本后面附有进一步拓展阅读的篇目。
集中诵读的那一天，年级部全体学生、老师及几百名家长近千人聚集在学校剧场。教师与学生代表共同主持。大屏幕首先展现四首诗歌文字、画图及作品推荐者的姓名，钢琴配乐《秋日的私语》，师生代表朗读，学生伴舞，朗读完毕，全场鼓掌。接着师生代表朗读著名作家冰心、舒婷、孙犁、史铁生等人的诗歌和散文，在音乐的伴奏下，大家一起走进作家的心灵世界，体验他们对母爱深深的怀念，在场的师生及家长有的热泪盈眶，有的捂住鼻子，大家齐声诵读“母爱是秋风里慈母手中长长的线，寒风中游子身上暖暖的衣……”。然后，学生诵读自己对母爱的描写片断，学生代表朗读自己的作品《妈妈，我心中明亮的灯》，叙述自己因病倒下，在母亲的帮助下重新站起来的经历。家长和学生分别朗读“成为你扫除障碍的动力……”、“使我在痛苦中得到安慰……”，诵读结束，《懂你》的乐曲渐强，在场的人按捺不住内心的激动，跟着乐曲唱起来。最后，大家齐声诵读《祖国妈妈》、《我爱你，中国》，台上、台下融为一体。
一个多小时的诗文诵读活动，深深地烙印在每个人的脑海里。对于学生来讲，他们从初读、写作，到筛选、推荐作品，到背诵朗读；两个多月的持续投入，程度不同地走进母亲心灵的广场，体味着母爱的无私与崇高。孩子的母亲，面对孩子们的真情流露，看到他们的成长和希望，感到“没有什么比这样更感到欣慰的了”。我们更为关注的是“主题性阅读”课题组的老师，不仅是年级组长，语文老师，而且数学老师、艺术课老师、计算机老师都被卷入诗文诵读活动之中，主动设计多媒体、选配音乐、画面。担任信息课教龄未满两年的许老师从小学到师范毕业，从来没有登台表演过，还是勇敢地接受了朗读孙犁的作品《母亲的回忆》的任务。他反复诵读、正音、直至背诵作品，主动读给语文老师听，先后请了四五个老师指点，从语音、语速到朗读过程中的情感表达，乃至如何站立、拿话筒的姿态等等许多方面都得到了同事的指导帮助。多少个夜晚独自一人诵读，对镜练习，加深体验。他的诵读获得从未有过的成功，赢得了满意的掌声。当天晚上，他兴奋地打电话给乡下母亲，告诉她今天自己第一次登台诵读的喜悦。
二
“情系母爱”诗文诵读活动能否称得上一种“研究”？课题组提供的《“情系母爱”诗文诵课读本》、《诵读活动纪实》、活动经历者所写的随感与成长故事，或许只是“经验性的素材和成果”，“显得粗糙和浅陋”，“严格说来不能称其为‘研究’”。但老师们却是实实在在地把它作为“课题研究”来对待的，他们所认定的“研究”，所体验到的“研究活动”到底是什么？
是追问事实的“真相”，还是关于命运的叩问？
年级部的老师只是在日常生活中感受到学生的课外阅读处于放羊式状态，并且他们的阅读习惯受到家庭读书气氛的影响，并没有仔细追查：他们在课外读了哪些书？与看电视、上网相比较，读书上究竟花了多少时间？儿童的阅读习惯与家庭阅读氛围到底存在着怎样的关联？从揭示事实“真相”的角度看，也就很难说是有效地提问并解决问题。通过对事实的客观描述，追问“是什么”，不能说是不重要，或许它是整个研究的起点。但从科研的角度来讲是重要的，对老师来讲未必具有“切身性”，一定得由老师加以解决的。对“家庭读书气氛”作适度样本的调查与准确测量，受过专业训练的研究生做起来也不见得感到轻松，何况中小学老师呢？在整个“情系母爱”诗文诵读活动中，老师们更为关注的是如何促进儿童读更多的好书，如何在亲子共同读书活动中感受母爱的无私、伟大，在为人女（子）、为人母的角色中体验爱与被爱的幸福。这恐怕不是科学研究意义上的关于事实的设问，而是“共生”教育理想、信念引导下的生命价值的追寻与命运的叩问。它并非面对现状，追溯过去（成因），而是立足现实，开启未来；不是从旁观者的角度，“客观地”打量这个世界，进行推理，而是置身于教育情境之中，知、情、意合在一起，从生存的角度看世界，表达一种与生命相关的教育意向。实用主义的始作俑者皮尔士讲：人类确认信念的方法有四种：“固执的方法”，固执地坚持他无论怎样得来的信念，根本不去考虑别的不同的信念，更不愿批判考察自己的信念；“权威的方法”，接受权威强加的东西；“先验的方法”，根据形而上的某些理念，“合乎理性”地接纳他们；“研究的方法”，所确立的信念是研究的结果，而不像其他几种方法那样一下子给予的。信念不断地经受怀疑的考验，通过探究，消除怀疑，建立起新的信念。而教师从事研究的过程是否可以视作为教育信念的追寻、质疑与确认的过程？
是系统地搜集、分析资料，还是不断感悟、体验、创生？
作为一项正式的研究或许最为重要的是大量占有研究资料，其中包括占有相关文献资料，研制能够让他人重复验证的工具搜集事实材料数据，并对此进行整理、归纳，上升至理论分析与解释的层面，揭示内在机理，形成新的构架模型。但对于实小老师们来说，两个多月“主题性阅读”的着力点并不在搜集分析研究资料上，他们很少关注国内外同行开展了哪些主题性的阅读活动，有些什么研究报告、论文，而是着眼于突破自身原有的教育交往模式。这主要表现为：第一，从角色交往走向心灵对话。角色是一种社会面具。角色交往即戴上一定的社会面具，按照社会设定的礼仪规范同他人进行交流，具有外在的强制力，它是重要的，但如果不顾及人的心灵则极有可能变成浅表甚至虚假的“例行公事”。“情系母爱”诵读活动注重在音乐伴奏下饱含激情的朗诵中走进母亲的心灵广场，体验母爱的博大与无私。第二，从成人选编到师生共同开发。教材向来被视为师生诵读的经典，自然应由专家反复推敲选编。“情系母爱”诗文读本，近20篇诗文及描写片断组合，乃是在全年级学生广泛阅读与写作的基础上，由学生推荐教师加以选编的，这既反映了儿童的阅读意向，同时又促进了他们的阅读与写作。如此校本课程开发的思路具有可贵的原创性。当然，教师的选编删去儿童可能十分喜爱的“动物母爱”篇目，增加歌颂“祖国母亲”的诗篇，试图将儿童的情感提升至一定的思想高度，这样做的实际效果到底如何？值得反思。第三，从小班级到大课堂。诵读活动没有局限于一个班级内部，而是扩展至整个年级部十多个班级，并且邀请几百个家长参加，将传统课程实施的空间大大地拓宽了。这里创造了一种场景，渲染了一种氛围，造成了一种气势，给每一个在场者以心灵的震颤。显然，这有别于以搜集处理资料为重点的“另类研究”，重在教育行动中的感悟、体验，在基础教育课程改革的框架内，开发出真正属于自己的课程。对于中小学老师来讲，其研究过程恐怕不是将感性与理性、认知与情感割裂开来的抽象分析、推论，不是坐享其成，而是全身心地投入，去尝试，去实践，是信念引导着的行动。并不是任何探究都要付诸实践，理论家探究的结果，很可能只是一种理论假设，而教师研究却总意味着积极的尝试、创造性地变革、富有意义地建构，意味着赋予日常教学生活以新的内涵。它在行动中求知，其反思的意义也是由后续的行动托出的。
是形成与行动相分离的命题知识，还是逼近“存在的真理”？
科学研究越来越强调以能够被检验的模型或理论的形式，建构知识。理论是什么？它是“脱离个别事物的一般化，脱离具体事例的抽象”，由概念、变量、陈述、格式等基本要素构造的，它要经过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，以简化的形式，追寻柏拉图心目中的“理型”，牛顿所认定的“第一推动力”，爱因斯坦所设想的那个“统一场论”，但却不一定能表征教师各不相同的创生经历、内在体验、实践智慧。那些能够借助语言表达出来的体验、感悟，也常常带有强烈的个人特点，是一次性的生活经验，而不能像理论模型那样被他人重复验证。像任教信息课的许老师，他的诵读获得前所未有的成功，兴奋地打电话告诉乡下的母亲，他的独特的表达方式就不一定能为张某、孙某效仿。教师作为实践工作者，他们的研究成果有着独特的表达方式：活动案例、成长故事、反思笔记等，甚至一堂课、一次活动等实践方式，而并非一定以研究报告、论文的形式出现。研究的过程，便是师生共同成长的过程。如果说教师的研究也在追寻真理的话，恐怕这时的真理已经不是认识论意义上的主客观相符合，不是某种命题的属性，而成了“存在”本身的属性，即海德格尔所言的“存在的真理”。海氏曾明确指出“真理的本质是自由”，“真理乃是存在者之解蔽，通过这种解蔽，一种敞开状态才成其本质。”教师在研究中，从蒙昧走向觉解，从自在走向自为，如其所是地展示自我，达到“无蔽”、“自由”。他们把该做的事做成了，也就拥有了“真理”，拥有了“历史的真理”。历史是永恒的，又是暂时的，是一个预想不断向现实的转化，新的教育理念、价值不断生成的“活的世界”。“存在的真理”也是不断生成着的，表现为对教育理想孜孜不断的追求。
三
看来，研究不是单一的，而是丰富多样的，至少存在着这样两类性质不同的研究：一类是旁观／发现式的，一类是行动／感悟式的。旁观发现式的研究，原则上要求将研究对象作为独立的实体，研究者必须防止自身主观情感因素的介入，与研究对象保持必要的距离，进行观察与实验探究，并作出解释，提供一个连贯而明晰的推理过程，公开研究情况，接受专业上同行的评审，最终达成发现规律、建构理论的目标。行动憾悟式的研究要求“把自己摆进去”，全身心地投入（不仅仅是理智性地介入），激活生命之初每个人原本具有的感受力和创造力，感悟生命活动的意义，增进实践智慧，质疑并确认生活的信念，从曾经怎样和可能怎样的感悟中探索生命的应然。我们不能因为所谓理论对观察的渗透，事实与价值的缠绕、实验室内某些社会因素的介入，而否认旁观的意义及客观事实的存在，跟着所谓“后现代”跑得越来越远，进入虚无漂渺、人神颠倒的境地。我们也不能因为有了“旁观／发现”式的研究，就不再体验，不要感悟，也用不着“叙事”、讲故事了。人天然地具有未完成性，发展的可能性，面向世界的开放性。“看待儿童其实就是看待可能性。”教育原本便是试图促进“人的生成”的心灵旅程。教育的历程始终处在“条件”与“自由”的互动之中。“条件”意味着“可能与限制的交织”，把握这些“条件”是什么，离不开旁观者的实证研究与理论探讨。“自由”意味着“创生与规范的交织”。获得行动自由，有赖于教师作为实践者的反思建构与能动生成，开展“行动／感悟”式的探究，不断打开一个可能的世界，进入一个深刻的意义世界。仅有旁观者的发现，永远不可能创造出真正属于教师自己的教学生活世界。旁观者的观察、诉述与解释，重在形成“客观知识”，行动者的感悟、建构与叙述教学的经验，重在形成“主观性认识”。这两者之间不断对话，相互补充，才能发挥教育研究在教育改革中应有的先导和推进作用。
就个体而言，探究与生俱来，贯穿人的一生；就人类而言，生产实践中的感悟，不确定性情境中探究式的回应先于专门的科研活动，乃是原本意义上的一种研究。鉴于欧洲“单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人”，所导致的生活意义的丧失，“存在的遗忘”，现象学要求恢复和激活人原初生动的感受力，借助现实地“当下的”直观，打开意义的空间，加以充实。意义的充实行动将单纯意向越来越直接带到事情本身，即思想和事物在直观中完全一致，获得“真理的体验”（明见）。这种对“冷漠的旁观者”的批判、对当下直观或感悟的直接性的强调，要求我们转变研究人及其世界的基本态度，恢复“行动／感悟”式的研究以应有的地位。意义不虚幻的，不是空洞无物的“大道理”，不是抽象的难以捉摸的“宏大意义”、“深远意义”，它离不开具体的教育情境和价值主体。从“在直观中原本地显现出来的东西”出发，在意向活动中探询与充实、理解与创生教育的意义，需要在教育发生的现场直观，在教育行动中的体悟，这是教师的专有，旁观者无法代替。一方面要摒着单一的旁观者的独裁，寻求不同研究视界的交流融合，倡导不同思维模式的共在与对话，把人（教师和学生）作为生命复杂系统来对待；另一方面，不仅教师，而且理论工作者、专业研究者也不能仅仅是旁观、立法、裁定，也要走向教育的现场，走向实践，获得必要的体验，从而拓宽自己的研究视野。
注释：
①［美］杰弗里·亚历山大：《社会学二十讲》，贾春增译，华夏出版社2000年版，第2页。
②［美］乔纳森·M·特纳：《现代西方社会学理论》，范伟达主译，天津人民出版社1988年版，第5页。
③：海德格尔：《论真理的本质》，载孙周兴选编《海德格尔选集》（上），上海三联书店1989年版。
④赵汀阳曾经说过：“那种关于生活的真理，如果存在的话，也只不过是—个‘事后真理’，即关于生活的某种断言只有在最终实现之时才成其为真理。”参见赵汀阳：《没有世界观的世界》，中国人民大学出版社2003年版，第106页。