影响课程实施的内源性矛盾分析——新教材使用中产生的问题与思考，本文主要内容关键词为：新教材论文,矛盾论文,课程论文,内源性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“高品质的课程乃是影响学生学习成就的重要因素之一，若无良好的课程内容，有再好的教学方法，到头来还是可能导致一些品质低劣的学习成果”。[1]从这个意义上讲，课程内容的改革对于课程实施品质的提升具有重大意义。在新的课程资源观的背景下，教材仍然是课程内容的最重要载体，是人们认识和判断课程改革的主要依据。因此，通过考察新教材的使用来探讨课程实施相关问题不失为明智的选择。特别是随着新教材的广泛使用，人们对新教材的评价褒贬不一，对教材选用的规范性、教材质量的可靠性以及新教材使用等问题存在诸多质疑，并潜在地消解着课程实施的力量。为此，本文从新教材推广所遭遇的诸多困惑和问题出发，以实证调研①的素材为基础，对问题产生和发生作用的深层次矛盾进行思考，从而分析推进课程实施的着力点。
一、新教材使用中的问题
1.新教材选用的问题
多样化、选择性和高质量教材管理制度的出台，产生了教材选用过程中的新情况及人们对教材选用的不同看法。决策者认为，使用教材选用制度能够保证教材的多样性、选择性，以适应地方、学校和学生实际需要，更能通过市场竞争规范教材的质量，保证那些优质、适用的教材进入课堂，为教材开发注入新鲜血液。
学校管理者则认为，教材选择涉及多方利益的协调，其选用、征订过程中所产生的诸多不规范的操作，如行政命令、地方保护和腐败现象等，会使实际选用的教材质量难以保证。此外，改革主体间的需求差异也生动地体现在教材选用中：“决策者和教材编写者是改革的中坚力量，他们主导着课程教学领域的话语权——在新教材的开发、实验和推广中，获得了学术上的权威地位，也获得了经济的利益；出版社对教材改革也十分欢迎……占取市场份额；但对教师和学生没有什么意义，他们并不参与选择，也无法获得实质性的好处，自然没有什么热情；学校和教师更关心的不是使用哪个版本的教材，而是教材的具体使用和实际处理。”②
2.新教材质量的体认
由于不同版本新教材质量参差不齐，加之使用中具体存在的差异，学校管理者、教师和家长对新教材质量持保留态度。学校管理者认为，“新教材从整体来看确实反映了新课改的一些理念，但是由于未经过实践的检验，实际应用起来操作性、科学性不强，有些甚至是少数人摸摸脑袋想出来的，难以代表新课程所需要的质量；相比较而言，旧教材起码是经过长期实验而来的，是大量的专家和一线教师的实践总结。”
教师通过课堂实践也对教材内容及其组织形式提出了质疑。一是对新教材内容的广度和深度的质疑。以使用浙教版语文新教材的学校为例，教师认为“语文教材在句式、文字、阅读量上都有所提高；课本容量大，起点高，新生初接触易有畏难情绪，影响学生的积极性”；“过多注重人文教育，缺乏系统的语言训练”等等。二是对教材组织梯度与衔接的质疑。以使用沪版小学数学教材的学校为例，教师认为新教材“知识系统性不强，知识点跳跃性太大”；“每个年段难度螺旋上升，内容衔接难以把握”。三是对新教材基础性的质疑。很多家长和教师都认为新教材在学生基础知识和技能的训练方面显得力不从心：“面面俱到、浅尝辄止，孩子实际掌握的东西太少，给下阶段（初高中）学习带来隐患”。③
3.新教材的使用问题
新的课程资源观对教师提出了新的要求，要求教师从忠实地传递教材内容转变为根据学校实际和学生特点对教材进行弹性化的使用。教育决策和管理人员则指出，在新课改的背景下，考试不再简单地考查学生对教材内容的复现水平，教材也不是考试内容的唯一来源，除了基本的知识和技能外，还要考查学生对方法的掌握、分析和解决问题的能力、知识拓展和运用的能力等等。为此，他们提出要走出教学与考试的误区，认为灵活的考试是督促教师进行有效教学的途径：“教师不是根据考试或教材而教，而应该关注考试所反映的课程标准的关键点，让学生不管面对什么样的考试，都能发挥出应有的水平。”④
然而，学校管理者却对这种理想状态提出不同意见，认为对教材使用的放权时机未到。一方面教师“远远没能达到对教材进行自如处理的水平”，即教师的课程能力还没能达到一定的水平；另一方面，对学校而言，学生的考试评价同学校工作的高度统一，具有不容忽视的重要性：“灵活的考试固然反映了课程改革的理念，但是考的漫无边际，也会让教失去控制，教师慌，学校慌，学生也慌，多样的考试让教师和学生都无所适从，也是学校中所担忧的问题，学校最终还是将关注点放在考试成绩上。”⑤
在课堂科目层面，教师已经竭力做出改变，对教材进行探索和调整，以行使教师作为课程主体的权利，但是仍出现了以下显著的问题：
一是教师“有所未为”，即对教材的使用尚未实现从“教”到“用”的转变，教师对教材进行创造性调试的水平存在显著的个体差异。“教师对教材的探索是十分有限的，远远不能达到对教材自由处理的水平：首先，教师个体难以把握学生发展的延续性问题，每个年龄阶段学生的接受水平和学习内容必须要有科学依据，这超出教师个体的掌控能力；另一方面，各级的统一考试也决定了教师必须以考试为依据，如果考到教材里的内容教师却没有教，那就是教师的失职。”⑥
二是教师“有所难为”，即对教材的弹性化使用陷入困境。教师并非主观上不愿意或没有能力对教材进行创造性调试，但一方面，他们面对繁重的教学任务和相对紧缩的教学时间的冲突，为了满足新课程的教学要求，教学环节被严格的限制在三分钟或五分钟之内，高频的教学流程让课堂教学变得仓促，甚至导向无效；另一方面，如同前文教师所指出的，考试变得不可捉摸，但考试的灵活性并不导致评价结果的灵活性，教师对教学和学生评价缺乏自主权，学生考得不好就是老师的责任，学生的学业成绩评价仍然直接反映了教师的教学成果，是教师评价的重要基础，也同教师的实际奖惩挂钩。如此一来，一方面要以考促教、以评促教，要给予教师更多的空间，但实际上却没有在结构和策略上给予教师充分的条件，更不要说学校软硬件条件的差异所带来的限制，如班额问题、教学辅助性设备、器材、资源的匮乏，可以说，教师是“想动动不了”、“想动不敢动”。
二、实施主体间的内在分歧
可见，无论是教材选用问题还是教材质量的体认，抑或教材使用中的具体问题，都主要集中于课程实施的核心领域，即学校和课堂之中。正是这些问题的集中爆发，帮助我们认识问题的积聚性和可溯性——即不同层面的课程实施主体对新教材的认识存在分歧——不管这些分歧来自先验观念还是经验认识的，都直接影响着实施主体对课程实施的预期及其相应的行为方式，从而导致新教材使用在课程实施的过程中不断地发生变异，最终影响课程实施的品质。因此，需要厘清不同实施主体对新教材所持的态度和行为上的分歧，以下是笔者就三个维度，归纳的不同实施主体间的差异。
三、分歧产生的内源性矛盾
在实施主体间认识性分歧以及实践方式差异的背后，是否存在着更深层次的根源？这些根源能否被发现并被缓解，从而减轻其对课程实施的消极影响呢？循着这样的思路，以下做进一步的分析。
1.从分歧看课程实施主体的利益冲突
教材选用上的分歧反映了课程改革中不可回避的一个问题，即不同改革实施主体间的动机和利益的冲突。改革的决策层处于改革的“上层”。毋庸置疑，他们通过判别什么样的知识是合法的、什么样的课程政策是代表全局和长远利益的方式获得了对课程改革运用和控制的权力。虽然他们坚持改革的方向，并承认改革实施中出现问题的必然性，但却容易将“问题”降低到技术性或操作性的非本质层面，比如，认为教材选用本身是好的，其中的不规范现象是可以通过制度约束去缓解。这也成为决策层认识和解决冲突的一个惯用方式，即只要人们观念能够充分转变、改革得到充分的政策和制度的支持，分歧就会自然解决。实际上，问题并不只是技术处理可以自然缓解的，因为有的问题还涉及价值观和实际利益。学校组织是改革的执行者，更多的时候，他们需要完成上级指派的任务，达成改革提出的要求。在改革中，对于那些需要付出大量时间、精力和金钱而不被确保的改善学校教育的美好目标，学校更关注当下社会对学校教育的期望。因为，只有保证了学生良好的学业成绩和高升学率，学校才能在社会中树立威信，获取更多的潜在利益。所以，无论改革对改善学校教育有多大的好处，如果存在降低学生学业水准和影响升学的危险，改革就是不实用的。对学校而言，“社会和经济的需求优先于理性自由和独立思考的发展”，[2]他们不得不在对社会和经济需求的适应中求生存，不得不首先臣服于主导的社会价值观念。在这方面，学校、教师和家长结成了利益的联盟。由此，他们对新的课程改革通常保持一种审视的态度，非常愿意改革决策同他们实际利益之间的冲突。
2.从分歧看课程实施主体间的观念差异
教材选用争端的直接结果，就是对新选用教材质量的质疑。改革决策者认为对教材的质疑是可以被理解的，教材编写者实际水平的差异及其对课堂教学的了解程度很大程度上影响教材的科学性和实际操作性，但是这些问题是可以通过建立规范的教材“准入”制度，并辅以教材的反馈修订去改善。但由于教材是“依据课程标准和结构进行规定的课程文本”，它实际上代表了“具体化、结构化的课程目标和内容”，因此，对于改革实施主体而言，他们对教材质量的质疑往往是温和的。
改革决策者和教材编写者认为，要重新选择以实用性和生活性为主要特征的课程内容，就应将教材组织形式建立在生活和经验的基础之上，打破学科中心模式，强调学生综合素质的发展。可是，学校教师却想证明“实际的教学不是想象的教学”，改革的“全面发展”的想法也许并不实际，按照改革的思路来实施教学实际上降低了学生知识和技能的基本水准。比如改革要求课程内容建立在学生个体经验和生活基础上，可是学生不可能有很多时间体验生活、更没有足够的经验支撑，因此这种知识的建构具有虚假性，并不牢固；又比如教学时间有限，教学目标和内容却被泛化，为教师对课程标准的解读和实际实施带来了人为困难；再比如，新教材的内容组织模式带来的知识不衔接、跳跃性大、体系不鲜明的问题，也使得学生的“双基”无法在结构上得到保证。从中可以看出，双方的矛盾似乎显而易见：改革的决策者试图淡化学科体系的严密性、完整性和逻辑性；但是教师从教学实践的角度出发，要维护学科体系的严密性、完整性和逻辑性。
如果冷静客观的审视教师的观念取向，就会发现，教师们的选择是多种因素综合作用的结果，其中包括也有来自外部的压力和实用伦理等因素不能简单地归为某种传统思维作梗。首先，教师对知识体系完整性和严密性的关注是对新课改中存在的急功近利和形式化的抵制。新课程改革注重生活化、学生的兴趣和经验，易在实践中造成一种误导，即认为学生对现实生活的参与、体验和建构比间接获得的书本知识更有价值。这很容易使教学走向追求形式和注重外在参与的极端，忽略对学生发展最为基本的基础知识和技能的培养。课程改革和教学过程、学生一样，都是一个增量的过程，必须要脚踏实地，而不应太过追求浮华。其次，教师强调基础知识和技能的训练，并对体系化的知识组织模式青睐有加。这一方面是出于强大的公众压力的考虑，因为社会的价值取向仍然以看得见摸得着的知识为本。另一方面则是出于方便实用的考虑，因为按照教师以往的经验，统一的标准、教材、教学内容加上清晰的学科内容组织模式，具有很强的操作性。新教材要求教师自行对内容标准和教学尺度做出把握，这种对习惯的打破无疑增加了教学实践的困难。教师一旦缺乏对课程标准、知识体系和结构的完整概念，实际教学中就无法掌控具体知识点的教学程度，也无法实现对教材的整体驾驭，会使教学陷入零散、混乱的境地。
3.从分歧看课程实施主体的假性分权
在“用”教材的过程中之所以会出现诸多问题和分歧，原因在于课程权力在学校层面的获得与运用。改革的决策层认为：新课程改革就是要跳出“照本宣科”的窠臼，以课程标准为依据，对课程内容进行创造性的组织和构建，让教师真正参与到课程改革中来。学校的领导者则更加务实：新的课程标准的弹性化处理，本意是想给教师带来更多的自由空间，但如果教师不适应或能力不足，很可能会弄巧成拙。教师们也诚惶诚恐：拥有权力似乎并不是件好事情，特别当你行使这种权力却遇到重重阻碍的时候。为了弄清楚这种分权的实质，有必要回答两个问题。
其一，分权者是否是真正意义上放权？
首先，我们不能忽视教师行使课程权力需要依赖的物质基础。改革的决策层希望教师能够按照一定的构想自行组织教学内容，从教材和教材以外的课程要素中获得教学所需要的素材，并自主选择和实施相应的活动方案。但是，如果外部的资源和条件不允许，或者教师的相应课程意识尚未跟上，教师的自主权将会不自主地被限制在一种低水平的状态。
其次，不规范的管理操作也会让权力下放形同虚设。改革的决策者一方面将权力下放给学校教师，但与此同时，基层的行政管理部门也在以强有力的考试评价来规范教师的选择性行为。“怎么考决定了教师怎么教、考什么也决定了教师教什么”仍然困扰着学校和教师。即便是课程实施的管理层，也并非对考试评价抱有轻松的态度，因为其要在统一组织的省级、市级或区级的考试中除了起到具有评价改革实施的作用外，还要起到对学校课程实施的规范和引导作用。在这个层面，考试实际上成了新课程改革背景下的管理者权威的一种象征。在“考试与学校教育完全合流”[3]的现代社会里，教育管理部门、学校、教师、家长乃至学生都无法对这强大的势力轻易地说“不”，统一测查和常模评价的步步紧逼，使得教师的课程处理的自主权力同评价的自主权力相分离，教师和学生并没有获得真正的自由空间。
当然，这并不意味着教师要享有绝对的课程自主权，也不意味着取消统一考试和评价就能消除教师创造性使用教材的阻碍，只是表明权力的下放不应被另一种形式的集中所替代。真正的权力分配需要在不同层面课程实施主体间找到合适的平衡点，只有给予彼此以理解和空间，教师才能充分获得“外在权力”和“内在权力”[4]，真正的投身到改革的事业中来。
其二，新的权力拥有者对权力的适应与运用。
“专业和官僚已经控制教育系统一百多年了，家长和外行已经接受了专家的权威，学校工作人员已经习惯接受上级安排好的一切”。[5]在这样的背景下，教育系统的大部分成员，包括教师已经习惯了依赖教科书和教参的教学状态。特别在课程与教学分离的二元论的指导下，人们“所关心的是如何将既定的课程材料忠实地传递给学生，而不关心或无权干预所教授的内容”。[6]需要特别指出的是，一直以来，我们讨论课程实施都十分强调教师的课程能力和观念的转变，而忽略了包括学校管理者、省、市、区等教育行政机构管理者的课程能力提升。要让课程实施顺利进展，包括各级课程管理者在内的课程实施主体的能力发展也应同步，都要重新适应和运用新的权力分配，否则，整个实施过程就会产生断层。正如富兰所指出的，大规模的改革要“重在改变能力而不是改变结果”，因为能力的改变能够帮助人们适应各种艰难的改革情景、能够接受各种危机的考验。但需要指出的是，这种角色的适应和能力的发展需要实践的磨炼，不可能立竿见影。
课程实施主体间意见和行为方式的相互干涉，还会使得课程实施的发展路径变得扑朔迷离。因此，试图认清课程实施本质、清理课程实施道路中消极力量的努力就如同农夫在清扫一片空地一般，想“寻找出奇制胜的东西”。[7]这意味着，发现真相并不是终结。在我们透过现象发现问题的真正所在的同时，也要开始积聚行动的力量。要使课程实施得以深入，课程实施主体就应从自己的意见和对自我利益的保护中走出来，少一点对他人专业素养和行动能力的怀疑，少一点责任推诿和逃避，多一些主动承担，“无条件地对自己的行为承担责任，并且真正发自内心的感受着这一责任，然后遵照责任伦理采取行动”，[8]而不去追问承担责任的理由，更不为逃避责任寻找理由，最终成为“能够区分幻想和现实、能够解决内部冲突、并以长远的眼光看待棘手的问题，学会包容生活中那些不能改变的事物、并对那些能够改变的事物承担责任”[9]的真正的课程实施主体，共同思考作为教育工作者对于课程实施的道德责任：“我能给我的工作带来什么？我希望自己能够留下什么？为了时时提醒自己，不忘记自己的良知，我能够做些什么”。[10]
注释：
①②③④⑤⑥该实证调查是以2005年下半年笔者对浙江省新课改试验区14所不同类型的小学的校长、普通教师、学生、家长及相关教育行政管理人员的问卷调查、课堂观察、个别和集体访谈的资料为基础的，此资料系笔者硕士学位论文的实证资料，文中引用文字均选自该调查的相关资料。