论当代解释学观照下教育情境的特征，本文主要内容关键词为：解释学论文,情境论文,当代论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
首先要声明的是，本文谓之的当代解释学是哲学解释学和批判解释学，教育情境是非物质性的学校情境和课堂情境。大家知道，解释学是以理解为主题的，当代解释学也不例外。在当代解释学看来，任何理解都离不开特定情境。没有情境，理解要么不发生，要么“怎么都行”。以此为观照，教育情境就为师生相互理解和自我理解提供了可能性和限定性。但是，当把我国教育学者借助当代解释学所做的教育研究叫做教育解释学时，我们很快就会发现，教育解释学关于教育情境的讨论尚付阙如。两相比较，直接引发了笔者对这一论题的思考，这里先从它的特征谈起。
当代解释学是反科学主义的产物，科学主义的系列范畴自然也在其反对中，如科学世界、支配、科层、霸权等。既然以当代解释学为观照，教育情境就应以与这些范畴相对的、当代解释学家所着力讨论的范畴为特征，如生活世界、信任、团结和主体间一致等。但同时要指出，对待生活世界，这里的主张是“兼顾”而非流行之“回归”。诸种究竟，且看下文。
一、教育情境应是兼顾师生生活世界的
在当代解释学中，生活世界是一个很重要的概念。它由胡塞尔(Husserl,E.)开始论述，指的是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界”。[1](p.58)对它的把握，当代解释学的两个代表人物伽达默尔(Gadamer,H.-G.)和哈贝马斯(Habermas,J.)自然会再现其解释学风格。
“胡塞尔的自我解释对于理解他的意义来说根本不是一条可以信赖的准则”，[2](p.180)基于这个判断，伽达默尔认为，与科学世界相对的生活世界“只信奉自己而不信奉通过方法规定的科学的对象世界或客体世界”。[3](p.156)科学世界是一种客观主义的世界，自然，生活世界则是反客观主义的。反客观主义必然与主体相连，但这并不是说生活世界就会成为主体的客体，因为这里的主体不是孤立的一种经验，还包括他者的经验。这样，生活世界实际上是一个公共的世界，它“有着一个有限的、具有不确定的开放边缘域的主观—相对领域的普遍结构”。[2](pp.190-191)换言之，生活世界的主观相对性可以在其普遍的结构中得到分析。
按照伽达默尔的分析，人们在谈论生活世界时，很容易倒退到非批判的自然态度上，比如生活或日常生活上。他承认这是一种正常的态度，因为生活世界与生活或日常生活有关。但他也提醒说，生活或日常生活总包含着个人的现实性和可能性，独一无二的生活或日常生活“其实是模棱两可的，因为它包括大量给定性的模式”，[2](p.188)这样，把生活世界等同于生活或日常生活就不合适了。生活世界是不同经验共同存在的世界，这些不同经验之间还有一个主体间性的问题。当伽达默尔说生活世界不像生活或日常生活那样具有自我给定性时，实际上已经是在说生活世界的有效性问题了。只有坚持“我们是众多自我，我是其中的一个自我”[2](p.188)的态度，生活世界才是有效的。
哈贝马斯论述生活世界也有自己的角度。“在这里，我可以把生活世界的概念首先作为理解过程的关系而引入进来。进行交往行动的主体始终是在生活世界范畴内相互理解的。他们的生活世界是由或多或少分散的，但总是固定的确实的背景构成的。……一种交往团体的成员借助他们的解释成就，区分了客观世界，他们主体内部划分的社会世界，与个人和（其他）集体的主观世界。”[4](p.101)这里，哈贝马斯区分了生活世界所包含的三个世界，并在对应的基础上分析了生活世界的构成，即文化、社会和个人。“我把文化称之为知识储存，当交往参与者相互关于一个世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。我把个人理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性。”[5](p.189)哈贝马斯进一步指出，文化、社会和个人三个要素是相互作用、紧密联系的，而起引领作用的正是语言。因此，不能说生活世界是文化世界，也不能说是社会世界，更不能说是个人的主观世界。这样才可以确保有一个合理的生活世界，既避免把生活世界看成是脱节于制度(system)的，也避免生活世界被制度殖民化。
我们可以从两位同中有异的论述中归纳出生活世界的几个基本思想：第一，与科学世界一样，生活世界也是经验的世界，区别在于，前者的经验是逻辑的、概念化的，后者的经验是前逻辑和前概念的。第二，不能简单说生活世界就是生活或日常生活，但可以把生活世界看作是由不同生活或日常生活构成的系统。第三，生活世界由文化、社会和个人三个要素组成，把三个要素串起来的就是语言。三个要素的动态关系表明生活世界并不是一个不容改变的世界，而是一个生成的世界。
弄清生活世界后，就可以描述兼顾师生生活世界的教育情境了。首先，这种教育情境应是一种经验世界，既包括科学世界的经验，也包括生活世界的经验。换言之，教育情境既不应是纯粹科学世界的，也不应是纯粹生活世界的。明于此，就可以看到时下不少教育研究者鼓吹回归生活世界的矫枉过正了。我们承认作为科学世界的教育情境已经出现了异化，但这种异化还没有到使教育情境崩溃的地步，故教育情境既应兼顾师生的生活世界，也应换一种方式兼顾科学世界。只是因为教育情境对师生的生活世界多有忽略，这里才在表述上强调应兼顾师生的生活世界。其次，这种教育情境不应是兼顾某个人或某些人的生活，而应是兼顾所有师生的生活。这样，由不同的师生生活或日常生活构成的教育情境应是一种“中间距离(in-between space)”。所谓“中间距离”，指的是师生生活或日常生活相互作用形成的新的现实。可以把这种“中间距离”看成是一种“虚拟”情境，但它的形成怎么也离不开师生真实情境中的经验。这种教育情境形成以后，师生“会体验到和那个情境在一定水平或程度上的约定／从属关系……这种约定／从属关系与感到由那个情境带来的异化或沉默相对立。”[6]这样看来，很多学校并不具有真正的教育情境，因为它预先把学校和学生的生活或日常生活割裂了；多数课堂讨论也算不上真正的教育情境，因为文本世界和学生自己特定的真实世界经验之间的联系常常被认为与讨论主题无关，甚至不合法。再次，教育情境应该就客观、社会和主观上的课程资源展开言说或对话。在兼顾生活世界的教育情境中，学校教育的所有参与者均有相同的机会去选择与进行言语行动，去承担对话角色。特别是，所有参与者必须有相同的机会去发动或维持话语、提问、质疑，去对陈述、解释和辩护给出支持和反对的理由。而且，他们必须有相同的机会表达态度、感情、意图等，有相同的机会指挥、反对、允许和禁止等。在笔者看来，这种教育情境应是充满信任的道德共同体。“如果教学要发生的话，一致性、信任和共享责任就是必须的。”[7]教学如此，教育也自不待言。
二、教育情境应是充满信任的
国内有学者指出，“信任是一种态度，相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望。……它不是认识论意义上的理解，它处在全知与无知之间，是不顾不确定性去相信。”[8](p.19)国外也有学者表达了类似的看法，指出信任有两个属性：一是信任依赖于他人对自己的善意；二是信任他人时，自己不在乎是否受到了伤害(leave oneself open to be hurt)。[9]
就信任的第一个属性来说，当师生相互信任时，必然相信对方是潜在的道德行动者(moral agent)，“信任倾向于把他人当作是有健全品性、诚实的人……倾向于据此来解释他人的言行。信任者建构的是一种积极的个人现实。父母和教师应该把孩子和学生看成是这样的人或正在成为这样的人——他们应该用这样的态度来感染孩子和学生。这种信心超越了他人是谁这种认识，走向他人能够成为谁。信任者要相信他人最好的一面——这就是我们所谓的信任。”[10]对师生来说，不管了解对方多少，他都应该以一种积极的、充满期待的眼光看待对方。这就要求双方采取一种参与者立场，参与到对方的世界中去，对对方的道德诚实充满信心。
如果师生中的某一方已经知道对方是不可信任的，那又怎样去信任呢？这引出了信任的第二个属性，即信任的“易受伤害性”。正如拜尔(Baler,A.)所说，“我们信任他人时，我们为其留有一个伤害我们的机会，这也表明我们有信心对方不会这么做。”[11]这一点在教师信任学生时作用更加明显。一方面，教师不应担心学生在发展过程中会伤害自己，如果教师总是担心学生会伤害自己，可能会造成教师的教育缺位。要消除这种担心，其一，教师不应总是把自己裹在教师角色里面，而应让学生知道自己也是一个有感情、有情绪和有缺点的人。教师假装出来的尽善尽美不能形成课堂的信任氛围；其二，教师应智慧地展示自己的个人生活。因为当教师这样做的时候，学生不仅感到和自己打交道的是一个活生生的人，而且觉得教师是信任自己才会这样做。这里的意思不是要教师展示自己生活的最隐私的细节，但教师的展示一定要真实，以助学生理解教师是谁。
另一方面，即使伤害发生了，教师不应遮掩，而应及时说出自己的感受（但要注意不容有丝毫报复的念头）。这样做，既可以让学生知道自己和他们一样都是人，都是情感的存在者，又可以减轻教育中的力量差异，为师生相互信任提供更大的可能。可能有人会担心这样做，教师会失去学生的尊重。事实证明，当教师表露自己会受伤害，以及受伤害时会产生情绪时，学生会更加地尊重和关爱自己。说到这里，不妨来看一则案例。[12]
信任出教育效果
［信任之前］：小蔡爱偷拿别人的东西，好说谎，纪律散漫，还不完成作业。同学们对他“敬而远之”，相应地，他在班中便没有什么朋友，好似“独行侠”。老师们对他的态度也是爱理不理，不惹事就阿弥陀佛。
通过家访，我了解到：一方面他的家长对他要求比较严，甚至是苛刻。这造成了他不敢将自己在校的真实情况告诉父母，总是有所隐瞒；另一方面，家长喜欢护着他。一旦老师将他在校的真实表现通知家长，家长不相信，也不能正确对待。久而久之，小蔡养成了爱说谎的习惯。又因为家离学校较远，他父母总是给他一些零用钱，以备急用。可他嘴又馋，买完吃的又不好向家长交代，只好一次又一次地圆谎，加重了说谎话的毛病。
从和小蔡的谈话中，我又了解到，他内心深处也有积极要求进步的强烈愿望，并希望老师能帮助他。
［信任之中］：以我校开展“理解教育”研究为契机，在认真学习、领悟相关理论的基础上，我决定实验信任味很浓的“委以重任”策略，以激活小蔡心中的进步因素。
实验是先从小蔡的特殊问题——偷钱这一点入手。每当遇到学校收钱时，我就让他帮自己点钱，甚至有时还成心让他帮我保管一会儿钱；钱少时，我就干脆让他替我收。这样做时，我力争不动声色，充分信任他。事后，我就在班会上表扬他这种对工作负责的精神。一次，两次……开学至今的每次收钱，我都这样做，只是有意识地逐渐省去“表扬”这一环节。让他觉得老师这样做是很正常的，没有刻意去渲染。自然，他也没有什么思想包袱。一个学期过去了，他在钱上没有出现过问题。
与此同时，我及时与家长取得联系，将小蔡在校的进步表现告知他们。可能是很长时间没有遇到过这种情况了，他爸爸非常激动，一个劲儿地搓手，不停地感谢老师，并保证一定要配合好老师的工作，不辜负老师为帮助这孩子所付出的心血。遇到这样的有利时机，我还及时用写信的方式与家长交流。开始几天一次，后来一周一次。每次我都列出小蔡表现好的地方，也指出他的某些不足，希望家长继续配合。而且，所有信件都让小蔡自己带给父母。这样，逐渐避免了他说谎话，跟家长报喜不报忧的毛病。
在改正了小蔡不良品质上的问题，鼓足了他上进的信心和劲头后，对他学习上的不良习惯，我也不放松。针对他纪律松散的毛病，我就让他做值日组长。若上课有同学说话，就让他去做工作，并形成记录。每天放学前，还由他向同学们汇报值日的整体情况。在这一过程中，我努力帮他在班上树立威信，培养其自信心。小蔡还有一个比较大的毛病，那就是不完成作业。虽然改正这一点比改正其它缺点要难得多，但我不想放弃。只要他完成了作业，我都向他点点头，用无声的语言向他表示赞扬和鼓励。在他没有完成作业，而班上其他“老大难”有完成作业时，我就表扬他们，并问小蔡，“你想不想也让老师在班上表扬你能完成作业呢？”听到这话，他有些不自然，我也露出遗憾的神态。事后，他都能努力地补上。一年过去了，同学们和老师都抛弃了以往对他的成见，他自己也昂头做人了：他的名字三次进入班级荣誉栏；大家一致推选他作生活委员；成为学校的升旗手……
［信任之余］：经历了小蔡这个事情后，我琢磨出：第一，对后进生的评价，应主要看其进步曲线上的“增量”。第二，后进生的坚强毅力和承受能力是一般学生所没有的。他们明知听不懂教师讲课的内容，却天天要坚持听；他们面对考试，明知要失败，但是屡败屡考。基于此，他们比一般学生更渴望老师的信任。第三，教师对学生的信任不是抽象的两个字，而是一种具体的心理相容的过程。信任孩子，使他们体会到成功，增强他们的信心，那么教育效果也就会像我们所希望的那样：随风潜入夜，润物细无声。
这里就魏老师的案例作一简单分析。在魏老师的教育生活中，像小蔡这样的学生肯定不只一次碰到，而且正如魏老师所说，小蔡的其他老师并不和自己有同样的想法。魏老师能够做到这一点，是因为她相信信任具有教育价值。在和小蔡“打交道”的过程中，魏老师始终抱的是一种积极的心态，把他／她当人看。魏老师不是不知道小蔡有让她赔钱的过程，但她仍然放手让他参与一些与钱有关的事情。小蔡深知魏老师是信任自己，很争气地一点纰漏也没有出。这和前不少教师的做法正好相反，但教育效果也相反。在这种相互信任的过程中，魏老师和小蔡发展出了一种具有教育意义的师生关系，而这种关系是任何真正的教育都应该有的。之后，魏老师就可以真实地展示自己了，该表扬时表扬，该遗憾时遗憾。这让小蔡觉得魏老师是一个很真实和真诚的人，而教师的真实和真诚是一种很重要的教育资源和力量。这不，每当小蔡有些反复时，只要觉察到魏老师的情绪后，总是能比较好的表现他自己，比如，补上拖欠的作业等。这里，魏老师和小蔡之所以能发展出相互信任的关系，还与魏老师坚持一种弹性的评价标准有关。魏老师不是用一种平均的、外在统一的标准来评价小蔡，而是用一种与其个人进步相适应的标准来评价，这在给小蔡以成就感的同时，让小蔡觉得这些进步是魏老师促成的，进而更加“亲其师，信其道”。通过这个过程，魏老师的学生观和教育观都真正地被触动了。当然，魏老师说的是面对后进生的情形。其实，真正的教育情境总应是充满信任的，不管是面对何种类型的学生。
三、教育情境应是团结和主体间一致的
“团结是决定性条件和全部社会理性的基础”，[13](p.76)当代解释学如此强调团结作为充满信任的道德共同体的特征的重要性。根据伽达默尔的考证，团结(solidadscb)这个词的拉丁文原意是Solidum（坚实、固定），“Solidum在另一个词——Sold（报酬、钱）也扮演着某种角色。Solidum的意思是：Sold不能作为伪币，它必须是真正的钱。作为一个词来讲，Sold在意思上必须同时兼顾真实与可靠。”[14]引申开来，团结离不开对自己和他人的真实。对自己的真实就是自爱，真正的自爱说的是“人们必须持续地与自己取得一致。作为他人的朋友，即使是情人、业务上的友人或是同事，人们都必须与自己取得一致，如果不能，那么处于与他人的共同生活中就会处处感到阻碍与陌生。”[14]对他人的真实就是一种友谊。处于团结中的人都尽量表现出自己的善意，在他人中认识自己，相应地，他人也在我们中认识他自己。每个人都不破坏对团结的信仰和拥护。哈贝马斯也表达了类似的看法。他指出，团结关心的是共享生活情境的完整性和“我们一意识(we-consciousness)”，处于团结中的参与者“从来不会体验到敌意或憎恨，顶多是有礼貌的观点差异”。”[15](P.114)不难看出，具有团结特征的教育情境的形成和维持，不应是一种刺激—反应的结果，不应是上行下效的结果，而应是学校教育的参与者相互行动、不断生成的结果。尽管不同参与者可能带着自己的目的而来，但在团结这种关系的调节下，各自的目的消融在主体间一致中。
在当代解释学看来，主体间一致比较直接的意思是，我与他人的沟通是何以可能的，即另一个具备全部个性和特性的人，如何能在我的意识中构成，然而又实实在在地有别于我。显然，这离不开主体—客体—主体之间的相互作用，而相互作用就是把说者和听者的主观性暂时都去掉，以满足一种共同性。同时，当代解释学也指出，尽管主体间一致的生成是开放的，但主体间一致也不能以任意方式来理解，因为“这种开放性总是包含着我们把其它意义放置在与我们自己意义这个整体的关系中，或者把我们自己的放置在与其它意义的关系中。虽然意义代表了流动的系列可能性，但并不是说在这些可以考虑的系列中，……任何事情都是可能的。如果某人没有听出他人真正在说什么，那他就不能正确地把他已经误解了的信息放置到他自己关于意义的各种期待这个范围中。因此，这里也是有标准的。”[6](p.238)
在教育主体间一致的生成过程中，最重要的事情就是，师生真正应该把对方当作他我(alter ego)去经验，去倾听对方在对我说什么。换言之，教育主体间一致的生成，不应是一个主体支配另一个主体，也不应是一个主体对另一个主体盲目地投其所好，而应是相互言说，相互倾听，使被理解对象“从意义指向的不确定提升到一种新的确定性，这种确定性能使自己发现被人理解了或被人误解了。这就是谈话中所真正发生的：被意指的内容清楚地表达出来，因为它变成一种共同的东西。”[17](p.648)在这个“解释学循环”不断扩展下生成“更高的客观性”的过程中，如果单个师生没有被“激活”，即便达成了某种一致（往往表现为教师和一些优秀学生达成的一致），那也是排除了某些人（尤其是后进生）的部分一致，而部分一致就不是真正的教育主体间一致。笔者以为，“激活”的意思就应是让师生个体具有一种可能的意义感受性，或者说具有一种意义生成的意识。而意义感受性或生成意识的获得，离不开师生的言说和行动，因为它们可以使前者变得清晰起来。之所以要强调师生言说所负载的强烈的意义感受性，是因为教育实践具有很多可以让师生获得意义的可能性，但由于这种感受性或意识不强，致使这种可能性最终没有成为现实。因此，我们把衡量教育主体间一致达成与否的标准拉回到“过程”，而非“结果”，看师生的言说与行动是否打开了个人视界，看个人视界在教育展开中扩大了没有。只要打开了师生的个人视界，就可以在师生之间达成历时性和共时性的知识共有、理解共享，正所谓“教学若想成功，就必须对个体观点给予应有的尊重。”[18](p.174)也就是说，如果教师的个人观点没有得到尊重，就可能在他的工作中出现同一种经验不断重复的现象，其专业发展无从说起；如果学生的个人观点没有得到尊重，就会出现加拉格尔(Gallagher,S.)所说的“设计得再好的实验情境和再好的激发学生的措施都不会引起学习。”[19](p.164)虽然尊重了师生个人观点所生成的意义不是在个体的心灵中，而是在主体间一致中，但有一点是肯定的，这种意义是对个人发生真正重要性的，它不再虚假地具有超越主体和情境的普遍性。