消解与建构——对“教学回归生活世界”论争的思考，本文主要内容关键词为：世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1000—0186（2007）02 —0026—05
在新一轮课程改革中，人们把回归生活世界视为教学改革的重要途径，认为“走向生活世界的新课程，消解了知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地作出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革”。[1] 也有研究者对“教学回归生活世界”的主张持不同观点，认为“现代教学（学校教育中的教学）正是从生活中自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动（与生活中的自发的、不连续的、碎片的教育相区别），它自然不同于生活（当然来源于生活），而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由，而教学研究也必然陷入困境：教学研究者自身先就消解了教学的独特性或者说消解了教学本身”。[2]
两种不同观点都认为教学回归生活世界是在实施一种“消解”，尽管消解的内容不同，都关乎教学活动的一些根本问题，在课程改革全面开展之际，对这些问题有必要进行深入探讨。
一、回归生活世界与知识的确定性逻辑并不对立
变革单一封闭的教学模式，让认知活动“指向充满意义的生活世界”，无疑会丰富课程的文化建构，问题在于，“受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地做出解释与建构”，是否必然会“消解知识的确定性逻辑”？
从动态学的角度看，知识系统并非始终处于不变的状态，而是一个不断变化发展的网络。显然，认为教学回归生活世界将消解知识的确定性逻辑，是在确认知识的可变性的前提下，指出开放的教学理念和贴近生活的教学模式可以提供广阔的认知视域和多维的思维空间，从而充分培养学生的自主意识和创新能力。这应该成为课程改革的目标指向。但是上述观点隐含着这样的理论假设：知识的确定性逻辑会影响或有碍学生的自我创造和个性发展。事实上，对知识的确定性逻辑的消解并非是教学回归生活世界的必要条件或必然结果。我们在接受知识动态发展观点的同时，还应该承认知识内在逻辑的相对确定性，承认知识理性建构的相对稳定性。因为知识体系的“逻辑”显现的是其内在的有序性和系统性，教学活动的开放性与知识原有的逻辑性并非一定呈现对立状态。
有目的有计划地传授知识是学校教育的重要任务，这些知识源于生活世界，但与生活世界并不等量同质，而是经过整合、改造、提升、深化、浓缩，因此要比知识的原有形态更加系统，更能体现其内在联系和固有规律，也即更具有“确定性逻辑”。而学生的知识习得并非只依靠生活感知，还需要通过理性思维对知识信息进行归纳、整合、改造、重构，这种逻辑思维活动与形象思维活动一起伴随整个学习过程。有研究者认为，教学活动是现实的、理性的活动；教学必须与经验的生活保持一定的距离，才能高于生活创造生活；而教学活动也必须以认识论为基础。[2] 这里所说的教学与经验的生活之间的“距离”，指的便是相对于感性的生活世界而言教学活动所具有的理性特质，这种理性特质便内含各种“确定性逻辑”。教学活动不应满足于让学生的认知活动停留在感性体验上，而是需要对获得的感觉材料进行概括抽象，提升为理性认识，从而完成认知活动的飞跃，否则教学活动便与人的自然生活形态无异，难以让学生变得更理性睿智。
从教学内容来看，作为认知对象的知识世界同样有其确定的逻辑性。师生对生活的意义与价值自主地进行解释与建构，需要依据已经“确定”为社会公理或价值标准的各种“逻辑”才能进行，否则，对生活意义与价值的解释与建构可能失之偏颇，步入误区。
教学活动是师生在教学目标和计划指导下共同建构知识和人生的活动，这一活动过程是信息资源和师生个性共生互补的过程，它要求尊重学科知识系统的内在逻辑和秩序，并运用科学的方法和“流程”有序地进行。如果一味主张消解知识的确定性逻辑，有可能消解对知识系统的理性建构，导致教学活动变得纷乱无序，乃至“颠覆”应有的教学秩序。例如对一些综合课程的开设，既要发挥各学科知识相互联系、有机整合的优势，也应注意学科固有特质和规律，否则会破坏学科自身的逻辑体系，影响认知效果。在课程改革实践中，一些教师为了活跃课堂气氛和培养学生自主能力，忽视知识系统内在逻辑性，任由学生自由发挥，甚至对明显违背社会价值标准的见解也认为是“创新思维”而予以赞赏，这种表面的活跃和开放会削弱课堂教学的信息强度和活动效度。就教学现状看，要消解的固然包括随时代变革而不合时宜的一些“定论”，更应该是知识系统中那些不适切学生认知能力的繁琐信息和有悖于教学规律的死板模式。
教学对生活世界的回归，可以使教学活动与师生经验的生活建立更为亲和的关系，但不是停留在经验的生活上，而是给学生由感性认知到理性提升提供必要途径，它并不与知识的确定性逻辑相悖，相对于过去将知识与生活剥离甚或隔绝的教学活动，这是对教学规律和主体权利的一种回归。从这个意义上说，用“回归”一词表述这一理念，有其合理内涵，似不必在字面上过多争论。
二、回归生活世界不会消解教学的独特属性
只注重传授书本知识的教学模式，以及当今物化的社会价值观的影响，使原有的课程设置和教学流程普遍存在脱离生活、急功近利的情况，那么教学回归生活世界是否又会“消解了教学的独特性或教学本身”，从而“取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由”呢？
教学活动的确不等同于经验意义上的生活，但是这种活动与个体的生活世界密切关联，因为生活世界是科学世界的根基，是构成认识素材和课程资源的主要来源，学生在认知活动中，其概念的形成需要大量经验素材作为积累，教学活动则是对其已有经验进行补充、纠正、创生和超越，完成感性到理性的提升。此外，教学活动也与个体的生存方式无法分割，这是因为“当教育把一定的知识体系与情感态度模式传之于个体，并教导个体对自我与世界的认识方式、情感、态度和价值观时，总是内含某种生存方式的指向。归根究底，一种教育同样意味着一种生活的样式，教育本身就是对个体生存方式的形塑”。[3]
正是以上因素使教学活动与主体的生活世界发生关联、与主体的经验世界建立联系，成为教学活动的一种独特属性，并且成为“教学本身”；也正是这种属性要求教学活动应该更关注主体的生命体验和意义建构，而不仅满足于获得认知结果。以语文课程为例，“美文的阅读与鉴赏，真情的表达与交流，哲理的思考与顿悟，都是与生命体验、人生意义相关联的一种过程，本身就是目的，而不必求助于结论或结果加以评价。”[4]
要求教学活动与主体的经验生活保持距离，这是说明教学活动不等同于经验的生活。教学活动的社会属性决定了它要回归的不是自然意义上的生活世界（即缺乏社会属性的日常生活片断），而主要是指人的社会实践过程。无论是自然科学还是人文科学的知识，带有社会属性的主体在学习过程中的思考与感悟、习得与迁移，都与其人生体验、生命成长相互关联。这种关联既为主体提供生活经验的累积，同时也为其提供进行新的认知活动的“资本”。经验世界主要是感性的、零碎的、不系统的，但它是理性知识的来源和基础。
以往的教学之所以难以取得理想效果，一个重要原因是在强调学科知识的工具理性的同时，教学活动与师生的生活世界存在太大距离。“对工具性价值的刻意追求使得教学自身游离于生活世界之外，失去生活根基的教学活动也就失去了生命的意义和色彩。教学活动机械化、程式化、单一化，缺乏生气与活力，缺乏对智慧的挑战，缺乏思维碰撞的火花带给人的启示与成功的欣喜和快乐，教学本身甚至成为师生生命成长的异己力量，成为教师厌教、学生厌学的根源。”[5] 这种程式化的课程形态惯性地推动着教学活动的进行，例如政治课往往只要求学生背诵默写概念条文，作文教学要求学生为做到“主题深刻”而空谈“大道理”，理科教学满足于要求学生按定理解答难题等。尽管这些都是教学的常规要求，但是由于仅停留在理性认知的层面（事实上许多学生为应付考试而只是死记抽象概念而已），未能结合自身经验世界，难以做到更深入灵活地理解和感悟理性知识，难以促进自主发展和培养创新能力。
在教学活动中，既然承认教学过程是师生互动的过程，那么就无法忽视其生命活力和经验世界在教学过程中的能动作用。因为“知识只有在与社会生活的联系中被提升出来，才能获得最大的感染力和儿童生活的全部意义”。[6] 以往的教学活动与生活的脱离，主要不是表现在知识体系与赖以生成和发展的物质世界的割裂或阻断，而是更多地表现在忽视乃至无视教学活动与师生的生活积累和个体经验的联系，忽视师生的主体意识的建立、主体能力的发挥和主体人格的提升。主张教学回归生活世界，正是为了强调二者之间的这种联系，而不是取消“对生活的提炼和抽象”。
学校教学的独特性表现在课程设计的系统化和教学实施的制度化上，它“不仅通过有意识地、明示地组织的课程实现目标，而且发挥着无意识之间育人的潜在功能”。[7](189) 这种“潜在功能”包括思维训练、学养积淀、品德培育和人格塑造等。显然，这种育人的功能不仅限于课堂教学活动，而且还依赖其个体的生活实践和生命历程。课程标准从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设定目标，以及对自主、合作、探究学习方式的倡导，体现的正是现代教学观对这种“潜在功能”的确认，而这种“潜在功能”的发挥也是学校教学存在的根据和理由。
三、回归生活世界是对课程愿景的完整建构
（一）回归生活世界为课程建设拓宽视域
开放的社会形态促使教育走出封闭圈子，多元的文化认知论拓展了教育视域，作为学校教育的主要内容，“课程不仅是以构成学科及其背景的文化领域作为基础来组织教育的内容，而且可以以社会问题与生活问题为主题来组织教育内容。……整合多种学科的文化领域，组织以现实问题为对象的批判性思维与问题解决思维，赋予儿童的学习以现实意义，使学校教育同社会背景关联起来”。[7](188) 作为生命活动的一种基本形式，教学活动自然要与主体的生活世界发生关联，与活动主体的经验积累建立联系。舍此，教学的价值观是不完整的，主体的认知活动也是不充分的。
师生与课程是相互作用的动态整体，在这一关系系统中，作为主体的师生是最具有生成性的因素，他们不仅是教学活动的参与者，也是课程的建构者，他们与交往对象、现实环境以及教材文本的相互影响和作用构成一个连续性的动态整体。这就要求教学对生活世界的回归不是简单靠拢和介入，而是能动地参与和创生。这一教学理念的确立，“是基于教育是建构人生价值和生活方式、实现生命价值和人生意义的一种活动的认识，课程目标指向儿童体验生活和存在的意义。无论是社会生活经验（如对环境和人类发展的关心），还是学生生活实际，课程都不只是消极地适应社会生活，更是对社会生活进行批判和超越，从而满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要”。[8] 这样的课程目标也就为教学活动提供了更为开阔的人文视野和实施空间，它要求对教学理论进行合乎人本意义的建构，即应该从主体的生活出发，将教学原理与师生的生活实践和生命历程结合起来；同时要求目标、计划、学程与评价等充分注意这种动态关系及交互作用，并将其视为同样重要的教学资源，由此建立的课程内容和教学程序将更有助于师生和谐发展。这在研究者多注重对课程教学已有理论进行再研究而疏离教学实践的现实环境里，更具有现实意义。
（二）回归生活世界为师生共同发展创设条件
现代教育把关注人的发展作为价值取向，由此建立的课程观在认同教学不等同于经验意义上的生活的同时，还认为课程不仅是一种被抽象提升的理性知识，而且是具有变革性的个人体验，主体对知识的认知除了与其知识水平有关外，还与其生活环境、主观经验和志趣情感等因素关系密切，“当认识者进行认识活动时，这些‘主观’因素构成了不同的发现问题、提出问题、分析问题的视角，把认识对象纳入到自己的认知框架中来，形成新的经验和新的知识结构”。[9] 可见，重视体验性学习，是对知识源于实践的确认，对学习主体的自主性与能动性的尊重。
体验是人们认知客观世界的心理活动，在体验基础上获得的认知感悟会更深入稳固，更富有个性、灵性和创生性。体验性学习追求的不是对知识体系的现成储存，而是强调在认知过程中个体生命的感性参与。教学回归生活世界的过程就是体验和对话的过程，互动和创生的过程。倡导教学回归生活世界，就是注重生成体验和激活感受，即通过创设调动主体感性积累的教学情境，激活静态知识经验，促使个体经验与新的知识信息互动联系，文本间接经验与主体直接经验互补交融，让教学活动成为开放的、充满活力的认知客观世界的过程。为此，课程标准建立了新的价值观，教学活动的目标指向不再停留于掌握知识的现成结果，而是更注重知识的生成过程，即师生在教学过程中不只是传授和获取知识，还在体验自我的生命内涵，探究生活世界的意义和个体存在的价值，从而完善自身素质和提升生命质量。
这样的课程愿景的建构，就要求教学活动应该是师生互动、共同发展的过程，它要求不仅给予师生平等的主体地位和话语权力，同时也赋予他们充分的自主意识和活动空间，使教学过程由单向的知识传授变为师生的生命活动、专业成长和自我实现的过程。在这种人际交往、信息互补、情意共生的教学活动中，非智力因素对促进智能发展的作用日益为人们所重视，加德纳提出的“人的智能的多元性”的观点已为教学实践所认可。教学与生活世界的结合，为学生多元智能的开发提供了现实基础，而主体的变革性体验只有依赖其生活实践才能不断获得，主体的交往互动只有结合其生活世界才能充分进行，主体的多元智能也只有联系其个性化的生活世界才能有效生成。
（三）回归生活世界为教学活动注入人文内涵
现代教学应该是科学理性与人文精神的统一，为此，我们把培养人的个性以及理解、合作与创新意识作为课程改革的价值追求，把强调主体存在的意义，纠正完全的科学理性主义，强调人文精神在人的发展中的作用，科学和人文走向融合视为新课程文化的核心要义。[10] 要实现这样的课程愿景，需要将教学与主体的生活世界紧密结合，这里的“生活世界”至少包括两个方面，一是与知识系统的形成和建构有关的生活领域（因为知识源于生活），一是与主体自身的认知活动相关的生活领域（因为认知依赖实践）。因此，生活世界涵盖的不仅是主体的“自发”的日常生活，还是与主体进行知识生成和意义建构的“自觉”的社会实践，涉及与其生命发展相关联的宽广领域，包括生活事件、自然现象、社会实践、精神活动等，可以说，教学的这种“回归”本身，彰显的是一种人文理念，体现的是一种人文关怀，这种人文关怀并非停留在口号层面而变得浮泛化轻质化，而是紧密结合师生的生命活动得以达成终极目标。
新的课程理念“把教育经验从被他人塑造转变为与他人对话。用当前后结构主义的观点来看，这一转变意味着把课程看作是一个我们和文本、我们与学生以及三者之间的‘协商’过程或方法”。[11] 由此催生出许多新的教学方式，其中的对话教学不仅为教学活动提供了开放的教学语境，也为教学活动注入民主、平等、尊重和包容的人文内涵。这种“协商”过程实现的不仅是师生之间的信息互补，更是心灵碰撞和情感交流，这就使得生活对教学的“介入”不仅成为可能，而且成为必然。生活需要相互对话，对话需要联系个人经验。对于师生来说，他们既是在“学习着”，也是在“生活着”，割裂二者的联系，不仅会阻断主观认知与客观世界的通联路径，而且也会削弱或动摇他们在教学中的主体地位。因此，将教学与生活世界结合，是对作为生命个体存在的主体的确认，这同样体现了教育对人的文化关怀。
综上所述，我们主张教学回归生活世界并不排斥知识的确定性逻辑，也不会消弭教学的特有属性。我们在不否定工具理性对教学活动的作用时，努力让教学活动贴近师生的生活世界，这样才能更加合乎人本理念，接近教育本旨。而一些研究者对教学回归生活世界所持不同见解，反映了对课程改革的实践困惑和冷静审视，这对理性地认识和解决课程改革中出现的各种新问题，同样是一种值得重视的提醒。
收稿日期：2006—09—10