国外高等学校的教学研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,教学研究论文,高等学校论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自有高等教育研究以来，教学研究就是其重点、中心和关键。本文拟对国外高等学校的教学研究进行有选择性地介绍和评论，以借鉴其有益的经验，丰富我们的高教研究的内容，推动我国高校教学研究的开展。
一、关于学生参与教学评估的研究
教学研究必然牵涉到教师教学效果的评估。学生的学业成绩是评估教学效果的重要指标。一般来说，学生有了解教师教学和课程目标是否一致的强烈要求，他们也能提供教学对其学习影响程度的有关资料，因此，让学生参与教学评估，可以作为研究和改进教师教学的基础。
国外教学评估的研究可以追溯至本世纪20年代。1927年，黑麦斯首次出版了高等学校教学评估的系列研究报告，详细论述了教学评估的效度（有效性）和信度（可靠性、可信性）问题，并作出了很清楚的回答。作为杰出的教学评估研究专家，黑麦斯的研究以及那些支持、发展他的结论的后续研究已经证明：
(1)学生对教学的评估和教师、行政人员对教学的评估，其结论基本一致；
(2)虽然学生在校期间和毕业很长时间后，对教师品质的看法可能不同，但对教师教学的评估不会改变；
(3)不应该忽视差生对教学的评估，教师教差生的效果如果特别好，这些差生和其他学生相比，能对教学作出更好的评估；
(4)几位教师教相同课程，所教学生成绩好的教师能得到学生更多正面的评估，也就是说，成绩好的学生对其教师教学会作出更肯定的评价。
科恩1981年综合分析了68项关于高校教学评估的研究，证实了这一结论。
自黑麦斯后的几十年，大学生评估教学的所有方面几乎都曾进行过研究。70年代末，佩里等人曾进行了一项教学评估的实验研究。他们首先放一个教师进行课堂教学的录像，这位教师善于表达的能力诱使一位专家对其缺乏内容的讲授作出非常肯定的评估。随后让学生也对该教师的教学进行评估。结果表明，教师善于表达的能力与内容丰富的教学正相关，也就是说，学生认为表达能力强的教师教学内容丰富，因而对善于表达者一般评估过高。
在国外，虽然有些教师和行政人员怀疑学生有正确评估教师教学的能力，但更多的研究证据的确表明，学生一般都能正确评估。班级规模、水平、学生的努力程度、学习方法等影响教学效果的因素有可能造成学生评估教学时出现偏差，然而这种偏差不至于使学生把优秀教师评定为教学效果糟糕的教师。因此，国外教育理论家和实际工作者确信学生参与教学评估仍是检查、衡量和评估教师教学成败的好方法。
二、考核学生学习成绩方法的研究
国外对高等学校考核学生学习成绩方法的研究主要集中在以下两个方面：
第一，改革旧方法，探索新方法。
从世界范围看，考核学生的方法主要是：①编制课程单元考核体系对学生进行连续性考核；②运用客观性多重选择题对学生进行考核；③编制以项目设计为基础的考核题对学生进行考核。
在英国，提倡以能力为基础的学习和考核方法，根据学生习得的能力而不是累积的学分来加以考核。高校逐渐不重视期终考试，大多数大学的学生的学位分数有50%来源于考试之外的其他途径，即学位论文分数约占15%，考场之外的论文写作活动约占35%。
在澳大利亚，也逐渐废弃学期结束时所进行的期终考试，采取让学生提交短作文或专题讨论会上发言的论文以及更重能力的方法来考核学生。
从总体上说，在众多研究的基础上，提出了改进考核方法的下列途径：①把考卷分成几部分，每部分要求学生展示不同的知识和能力；②允许学生在完成考卷时参看教材和其他想参考的任何书籍和资料，侧重考核学生理解教学内容、解决问题的能力；③事先提出一些实际问题和理论问题，要求学生解决，并把解决问题的能力作为考核学生的标准；④精心设计客观性试题；⑤改进完善论文式考试方法。
第二，研究考核学生方法的效度（有效性）和信度（可靠性、可信性）。
希尔1975年曾研究了信度问题，他让8位机械工程系教师分别给参加流体力学考试的10位考生评分，考卷由6个问题组成，学生在3小时内交卷，并制定了评分方案，结果发现，同一个学生的答卷，评分教师所给的分数很不一致。希尔认为，连工科教师对学生试卷的评分都存在这样大的差异，人文社会科学教师对学生试卷评分的差异之大就可想而知了。因此，可以肯定，考核学生的方法存在可信性、可靠性问题，考试成绩或分数有时并不是学生学习情况的准确反映。
国外研究人员认为，考试应该是了解学生学习成绩的有效手段，而不是考试游戏或教师的评分游戏，因此，他们很重视考核方法的效度。考试的效度主要关心考试是否覆盖了教学大纲所规定的内容，考核是否评价了学生将来从事新工作的能力。1965年霍伊特回顾了考试效度的有关研究，结论性地指出：“大学生在校时的考试分数与今后的工作能力相关很低，甚至根本无关。”1971年沃伦对考核方法的效度也曾进行了系统研究，结果表明，本科阶段的学习成绩与研究生阶段的学习成绩相关很低（相关系数为0.3左右）。霍兰发现，大学生毕业后的卓越成就与大学阶段的学业成绩毫不相关。1973年琼斯等人分别在爱丁堡大学和曼彻斯特大学进行了一项研究，他们询问大学生对学校考试效度的看法，80%的学生认为大学的考试鼓励学生服从，只考死记硬背的知识，学生只能被迫参加考试，大部分考试不能有效地衡量学生的学习情况。最近的研究仍然表明，学生并不认为现在的考试比过去的考试更加有效。
三、对现代教学技术运用于教学的研究
第二次世界大战期间，电影开始广泛运用于大学教学中，这方面的研究一直持续至战后，尤以宾夕法尼亚州立大学卡彭特等人对大学教学中运用电影的一系列研究最为著名，他们由此而有机会争取到用于鼓励在高校教学中运用电视的基金。50年代中期，电视开始广泛运用于大学教学中。
电视教学的效果如何，国外有些大学曾进行了相关研究：既有肯定电视教学效果更好的，也有表明电视教学效果更差的，这两类结果分别可以作为支持电视教学和攻击电视教学的证据。总的来说，研究结果表明，电视教学班和常规教学班的学生，在课程学习方面的收获几乎一样，电视教学班中的多数学生掌握了通过考试所需的知识，但常规教学班的教学效果更好。参加常规教学和电视教学实验的学生报告，电视教学使他们失去了与教师面对面接触的机会，因此他们更喜欢常规教学，即由教师直接教学，虽然绝大多数学生并不很反对电视教学。
50年代末，斯金纳引入了程序教学和教学机，从而使大学教学质量得到很大程度的提高。由教师提供程序教材的程序教学和由教学机进行的程序教学把教学内容分成便于学生管理、控制的小步子，要求学生作出可观察到的反应，然后提供直接的反馈，学生的反应如果正确就进入下一阶段的学习，若错误就重复现在的学习。
关于程序教学的效果，研究表明，大学生的确可根据程序教学教材学习，但与学习常规教材和讲义相比，速度较慢。纳奇、兰格、库尼亚、舒拉孟在60年代至80年代之间回顾了100项考察程序教学效果的研究，他们发现，40项研究的结果证实程序教学优于传统教学，半数研究的结果表明程序教学和传统教学的效果一样，极少数研究的结果说明程序教学的效果更差。
程序教学和教学机的近期发展是凯勒推出的个别化教学体系，这种教学体系采用自定步调教学，教师在教学中的作用不是对整个班级进行直接教学，而是组织管理教学和鼓励学生。研究结果表明，若根据学生课程结束后的考试成绩和随后的知识保持情况来衡量，这种教学体系的效果比其他方法好。普斯特利斯威德70年代在大学教学中为让学生自学，运用了录音放音设备。研究运用这种设备教“植物学”课程的效果，他发现，在教学中运用这种设备促进了学生学习成绩的显著提高；还有一些研究表明，将这种教学设备运用于教学中，使学生的科学思维能力显著改善。
计算机教学比教学机更能提供个别化教学的灵活性，因而具有更大优势。随着计算机的出现，60年代初以来，在高校教学中运用计算机的呼声越来越高，并开始运用计算机教学。70年代计算机科学的发展和微型计算机的出现，使计算机教学向前迈了一大步。如弗兰甘1977年就曾介绍了考虑大学生需要的教学计划，该教学计划运用计算机分析学生的学习需要和愿望，以便据此进行有针对性的教学。80年代是计算机教学的繁荣时代，高校教学中更广泛地运用计算机，计算机辅助教学（CAI）成为高校教师和学生都很了解的术语和实践。库尼克等人在80年代中期曾对计算机辅助教学的效果进行了综合分析研究，他们发现，计算机教学对学生的学业成绩产生了显著影响，尤其是在练习和实践性教学中运用计算机，其教学效果更好。
四、各心理学派对教学的研究
关于教学和学生能力培养的心理机制，不仅是高等教育研究专家，也是心理学家关注的问题。
60年代认知心理学派的重要性开始超过行为主义心理学派，认知心理学派提出了自己的学习理论，即认为学习的实质就是学习者建立现在学习的内容与个人已有的内容（知识或能力）间的联系，把新内容纳入认知结构中，形成新的认知结构，学习的过程就是认知结构的再构过程。认知心理学派还以信息加工理论为基础，提出了自己的教学理论，即认为教学过程就是教师提供（输出）信息，学生感受信息、加工贮存信息和在需要时提取信息的过程，学生加工信息的方式和水平直接影响教学效果。认知心理学家以自己的学习理论和教学理论作指导，对大学教学进行了广泛研究。1976年，瑞典哥德堡大学的教育心理学家马腾与其同事曾进行过一项研究，他们根据学生加工信息的水平区分了两类大学生：一类是表层加工者，他们直接学习教材，既不思考教材内容的意义，也不努力寻求所学内容与自己已有知识的关系；另一类是深层加工者，他们更努力地寻找教材组织结构和目的的线索，思考所学内容的意义，并使所学内容与以前学过的内容或其他知识相关。比较他们的学习成绩发现，深层加工者的学习成绩优于表层加工者的学习成绩。斯文逊在同一年也曾根据大学生学习教学内容的方式将其分为整体性学习者和分析性学习者，对这两类学生的学习效果进行比较研究，他们发现，虽然不同的课程需要学生分别采取整体性的学习方法和分析性的学习方法，但一般而言，整体性学习者比分析性学习者的学习效果好。
瑞典哥德堡大学的研究激发英国、澳大利亚、美国的研究人员设计出研究学生学习方法的问卷，调查他们的学习方法和风格，并为那些学习方法呆板、学业成绩更差的学生准备了补救性的学习规划。由于这个原因，高校的教学研究侧重点由研究教师的教转变为研究学生的学，很多教育心理学家主张大学教学应注重发展与培养学生进行深层加工的能力和元认知能力（元认知能力是指学生思考自己的学习、思维和为不同学习任务选择更有效学习策略的能力）。
美国著名心理学家、教育改革家布鲁纳在60年代初指出：教师教学生之道在于最终有可能使学生成为自主学习者，否则教学就没有达到目的。终身学习理论的提出、现代科学技术的迅速发展以及职业变化的日益频繁越来越要求在校大学生成为自主学习者，掌握学习的技能，能卓有成效地学习。
由于上述原因，国外很多高校重视教大学生学习，并开展了这方面的研究。如美国斯坦福大学设立学习咨询处，承担训练大学生学习技能、指导他们如何在大学学习的工作，英国不少大学在新生入学的头两周，专门为他们开设大学学习方法的课程。
同时，一些高校为大学生提供了学习技能训练规划，专门训练大学生的学习技能，如70年代以来，英国康利尔大学的诺瓦克与其同事训练大学生进行意义学习从而提高学习效率的技能。美国的很多高校也开展了这方面的训练研究。
关于学习技能训练规划的效果，以及掌握了某些学习技能能否导致学习成绩的改善，已引起了大量研究。其结论既有肯定的，也有否定的。1960年恩特韦斯曾回顾了四五十年代高校开设学习技能训练课程的效果，他发现这些课程都导致了学生学习成绩的提高；斯坦福大学的比格斯和雷汉为大学生开设9周学习技能课程，学过这门课程的学生在以后的学习中对所学内容更倾向于深入理解；英国的拉肯和瑞夫1976年教大学生学会怎样阅读科技教材，大学生接受这种训练后，学习能力明显提高，表现为：能熟练运用学过的技能，理解教材的能力增强，减少了对教师的依赖性，学习的主动性更强。
另一些研究则表明，学习技能训练对改善学生学习的作用很小甚至完全没有作用。如卫格尔在60年代后期对大学心理学专业的新生进行学习技能训练，他发现学生所掌握的学习技能并不能预测其学习成绩，很多学生虽然通晓多种学习技能，但在学习过程中并不会正确运用，因而成绩得不到改善。澳大利亚墨尔本大学的研究人员也发现了类似结果。他们先对大学新生进行阅读、记笔记、复习、考试等方法的训练，训练包括讨论学习方法的重要性和向学生介绍重要的学习方法。在第一学年结束时，比较接受训练学生和未曾接受训练学生在学年成绩上的差异，结果表明，这两组学生的学年成绩没有显著差异。
为了提高学习技能训练规划的有效性，国外学者也进行了探索和研究。斯坦伯格的研究证实，在教大学生怎样学习时，教师如果明确告诉学生所学的技能有何作用以及应该如何运用、何时何种情况下运用，就可以大大改善学习技能训练的效果。英国心理学家豪总结了在大学所进行的长达八九年学习技能教学实践，结论性地指出，教可用于特殊情境的特殊学习技能与教可用于不同学习情境的普通学习技能相比，前者的效果更好。他还指出，教师应教会学生灵活运用学习技能，根据特殊学科和特殊学习任务，选择适合的学习技能。
五、对我们的启示
从以上对国外高校教学研究的选择性述评，我们可以得到如下启示：
第一，学生评估教学与一般教学评估的信度和效度呈正相关。近几年来，我国高校也广泛开展了教学方面的学生评估、教师同行评估、教育行政人员评估，并把这些评估结论作为考核教师、指导其改进教学的重要依据，最近国家教委又明确提出要把教学评估作为衡量高等学校教学效果的重要手段。今后我们仍应加强教学评估，并重点研究教学评估的信度和效度，提高评估的可信性和有效性。
第二，高校教学应以发展学生的能力替代知识的灌输，考试改革应致力于寻找那些能考核学生学习能力的方法，以促进学生有效地学习。
第三，在大学教学中运用教学技术一定程度上改善了教学效果，但技术有其局限性，不能完全替代教师。高校的教学既要重视运用教学技术，又要避免滥用、误用教学技术。
第四，把教学过程视为师生共同参与的信息加工过程和认知结构再构过程，强化学习技能训练，让学生对所学内容进行深层加工，成为学习能力强、学习效率高、学业成绩好的主动的信息加工者。