职业教育在社会分层过程中的矛盾作用：外部诱因及内部机制，本文主要内容关键词为：诱因论文,职业教育论文,过程中论文,矛盾论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21文献标识码：A文章编号：1001-4519(2012)02-0042-06
随着知识经济时代科学文化作用的不断增强，教育在个人取得职业成就过程中的重要性持续放大，逐渐在社会分层的过程中占据了中心位置。正如美国公立学校之父贺瑞斯·曼恩所说，教育超越了人类其他的任何方法，是人类环境伟大的平衡器，即社会机制的平衡之轮。①而另一些学者则认为，学校是再生产社会关系的代理机构，学校教育就像经济生产一样，一些学生获得了更多的文化资本，另一些学生却没有，进而实现了社会阶级结构再生产。②虽然上述论断并非专门针对职业教育而言，但却十分贴切地描述了职业教育在社会分层过程中的矛盾作用：一方面，20世纪60年代、70年代以来，在发展经济学的影响下，职业教育与普通教育相比潜在的投资价值越来越受到重视。从人力资本理论的视角来看，理想的职业教育授予学生必要的专业技能，提高其生产能力，进而激发市场对职教毕业生的需求，从而使得职教毕业生与未接受职业培训的求职者相比，有更多的机会获得就业岗位和较高薪酬，长远上亦有利于促进经济发展、社会公平和稳定。即理想的职业教育在一定程度上可以成为被分流其中的受教育者摆脱非技术性就业困境的“救命草”，降低失业危险性的“安全网”和向社会上层流动的“敲门砖”。
另一方面，现实中职业教育的发展却因教育体制、教育管理制度、社会文化等多方面的限制举步维艰，戴着“弱势教育”与“低级教育”的标签游走在正统教育体制的边缘，而且在职业教育内部，入学机制、教学内容、教学过程和教育身份文化等方面都体现出无奈的“薄命”心态。从阶级复制理论和社会排斥理论的角度出发，再生产理论者、修正主义者和新马克思主义者认为，在社会分层的教育过程中，下层阶级被筛选到一些条件差的中学及职业学校中去，学校传递给学生的知识在于让他们接受学校内的失败、认可差的职业地位以及认同主流文化。③以此观之，教育分流成了跨时代复制社会不平等的关键机制，而在教育分流中起着重要作用的职业教育也在相当程度上起到了“教育旁导管”与“阶级复制厂”的作用。
职业教育发挥双重作用的过程，究竟受到了哪些因素的影响?又是通过哪些教育机制得以实现的?在识别这些因素与机制的基础上又该如何促进职业教育更好地发挥其应有的积极作用?在我国职业教育发展尚不充分，而社会发展与稳定又对职业教育提出迫切要求的大背景下，这些都是亟待深入探讨和研究的重要问题。
一、职业教育在社会阶层流动过程中的矛盾作用的外部诱因
受教育体制、教育管理制度、社会文化等外部因素的影响，职业教育在现实中的遭遇不容乐观，使得其实际效果与自身初衷背道而驰。这种困境的出现又反过来进一步加剧了社会对职业教育的轻视与冷落，形成了恶性循环的怪圈。
1.组织空间类型的职业教育体制
职业教育实际效用的发挥与其所在的教育体制的特点密切相关。衡量职业教育体制，有四个方面值得注意：第一，职教学生学习内容相对于普通教育的专业化程度；第二，职教课程及证书颁发的标准化程度，即教育的性质符合全国通行标准的程度(包括师资培训、教育预算、教材教法以及统一的毕业考试等)；第三，中等教育的层次化程度，层次化是指教育分流的程度及其采取的形式，高度层次化意味着学生很小就被分流到不同的教育轨道，接受性质不同的教育，层次化程度越高，职业培训资格证书对求职者教育背景的记载就越细，对雇主做出聘任决定以及员工分配就越有参考价值；第四，获得中等后教育资格人数的比例，在职业教育不发达的国家，青年人都自发地争取读到最高的学位以保证自身在就业市场上的竞争力，随着文凭持有者的增多，其就业价值就开始下降，而在那些重视职业教育技术特性的国家，文凭的价值不(完全或主要)取决于其级别有多高，而要看文凭持有者究竟学会了哪些具体的技术技能。因此，从职业教育体制的特点可以看出，职业教育的专业化程度愈高、中等教育愈层次化、教育体制愈标准化，其对就业成果的影响就愈积极。④
按照在上述四个方面上的不同表现，职业教育体制大致可以分为两种，即资格空间类型和组织空间类型。前者的最主要特点是整个职业教育体制被职业资格分割开来，就业资格高度标准化，岗位培训和学校教育相结合，政府、企业组织和行业工会共同制定职业培训项目，协商所需传授的具体技能、教学规范、考试程序，受教育者在就业之前就已具备了相当的职业技能，雇主对于各种学徒项目的技能训练内容了如指掌；后者的最主要特点是职业教育不发达，职业教育主要由学校提供，具有一种查漏补缺的性质，缺少实践机会，教育内容具有普教性质，经常落后于经济技术的发展步伐，雇主不得不对员工进行业务培训，那些需要大量入门技术培训的公司为了避免人才流失，便实行公司内部员工的资格晋升制度，青年工人很难拿到正式上岗的技术资格，所以比老职工面临更大的不稳定及失业的风险。⑤
结合上述分析，在资格空间类型的职业教育体制中，职业教育的“安全网”、“救命草”、“敲门砖”的作用就会比较显著，而在组织空间类型的职业教育体制中，这些积极作用就比较微弱。以上述标准衡量我国当今的职业教育体制类型，明显尚属于组织空间类型，职业学校的教育内容普遍带有普教性质，专业化程度不高，对就业的针对性不强，理论学习与实操学习的比例失衡，缺少标准化的全国通行的职业资格准入制度，职业教育往往成为正统学术教育之后查漏补缺的途径，所有这些因素使受教育者获得的职业资格在职场中的含金量大打折扣，既耗费了青春年华，又没有获得具有实际效力的一技之长。
2.分等而治的教育管理制度
教育系统本身都存在着“分层现象”，形成所谓好、中、差的不同档次，分层的主要标准是教育质量。在发展中国家，这种教育质量上的“分层”往往会因教育管理制度上的“分等”而得以保持乃至加强：教育质量“好”的学校会因制度上的分等而获得更优的、至少保持其原有水平的教育条件(主要包括师资质量、教育经费、教育设施设备、生源等)。教育质量“差”的学校则因同样的原因而愈发难以提高自身的教育条件以促进教育质量的切实改善，⑥这就形成了教育发展领域“好者愈好，差者愈差”的马太效应。
就职业教育而言，其尴尬的制度和政策处境正是上述效应的典型代表。在教育分层体系中，职业教育几乎处于金字塔的最底层，并相应地在师资质量、教育经费、教育设施设备、生源等方面受到广泛限制。在教育经费投入上，职业教育需要花费大量的资金进行实训基地建设以对学生实施技能训练，这比普通教育需要更大的投入，但政府对于职业教育的投入明显低于普通教育；教育经费的不足直接制约了职业教育办学条件的改善，也使得他们难以吸纳优秀的师资，组建质量优良的师资队伍；“一无钱，二无师”的一穷二白状态自然难以吸引高质量的生源；最终，职业教育往往充当了普通教育的“清道夫”角色，在普通教育争夺完优秀生源后，才轮到职业教育收拾残局。这样培养出的职业教育毕业生自然在残酷的职场中没有竞争力，这就进一步损害了职业教育的声誉，形成周而复始的恶性循环。
3.重道轻器的社会传统文化
文化环境是教育发展的氛围性因素，不同的文化传统往往塑造出不同的教育制度，催生不同的教育政策，教育制度与教育政策又反过来作用于所在的文化环境，形成文化回路。在我国，“重道轻器”、“劳心者治人，劳力者治于人”及“学而优则仕”等一系列传统观念深入人心。这种价值相应催生了这样一种认识，即把职业教育与普通教育看成是“一低一高”、“一贱一贵”、“一偏一正”的关系，而不是一种教育类型与另一种教育类型的关系。由于文化因素较其他因素影响更为广泛和深刻，政策制定者、教育者、受教育者都会或多或少受到影响，难以在决策、施教、择校等一系列问题上保持客观中立，受社会传统文化影响最大的是直接做出教育选择的普通民众，各阶层民众都希望子女能够接受学术教育，不到万不得已不会选择职业教育。
二、职业教育在社会阶层流动过程中的矛盾作用的内部机制
尽管在传统社会和现代社会中，教育对社会分层的影响及作用方式存在一定程度的差异，但不可否认不同类型的教育在入学机制、教育结构、学校体制、学生的学业成就及学生所形成的身份文化等方面的差异始终是教育发挥社会分层作用的重要路径。且随着社会和教育的发展，教育分层的机制和重心存在着从教育的入学机制和结构特点向学校教育过程本身转移的趋势。⑦与普通教育相比，职业教育对上述规律和趋势的诠释尤为突出。概括地讲，社会底层的学生通常被分流到较低的教育层次，从而使其上大学、进入专业领域、获得受人尊重的职业的希望变得愈发渺茫。这主要表现在：第一，能够与动机明确、成绩突出的学生一道学习本身就会增进成功的希望，而分流到职业教育的学生通常学业基础较差，从某种意义上来讲，在职业教育尚未实现有效改革的前提下，教育分流本身就已经剥夺了受教育者享有有利的教育环境的机会；第二，职业教育的课程设置往往比较局限，学生接受高深课程的可能性较小，很难通过大学入学考试而获得进一步职业深造的机会；第三，职业教育分流的学生竞争相对不激烈，同辈之间相互督促进步的动力较少；第四，在中国的文化背景下，被分流到职业教育这一事实在无形之中已经向学生传达了一个负向的文化信号，即“己不如人”，这种文化信号很可能以一种潜在的方式妨碍学生学习的积极性并打消其原有的远大理想。⑧
1.教学过程
(1)知识的选择与传递
扬从教育知识分层的角度说明了学校教育活动的内部分层作用。由于知识是被人们赋予了不同价值的，所以不同知识领域之间的关系，人们接受、学习不同知识所受到的限制以及不同知识在教育知识系统内所占的地位是不同的。教育知识的选择、确定与组织的过程乃是教育知识的成层过程，不同学生在学校教育过程中将接受和掌握不同层次的知识，学校教育过程的实质也就是教育知识的再分配过程。⑨巴兰坦认为一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则。教育知识编码的形态依赖一定的社会原则，这种社会原则调节着教育机构中作为公共物品的知识的分类和架构。⑩随后，包括布尔迪厄等在内的一些学者也指出，知识的组织、传递的形式及评估是工业社会中阶级关系文化再生产的决定性因素。(11)
就职业教育而言，很多职业学校在课程设置和知识选择上是片面的，有盲目追求专业化的高度功利化趋势，仅开设一些与学生所学的专业高度相关的课程，而忽视对学生道德品质的培养、审美情趣的提升和其他方面知识的学习。这样培养出来的“人才”恐怕永远都是“技术员”和“工匠”，更何况很多职业学校中的专业技术教育的质量也令人忧心。相比之下，普通学校在课程设置和知识选择上则是相对丰富的，以培养学生的完善人格为目标，以培养社会精英为己任，智育、德育、体育、美育等多管齐下。
职业教育不仅在教育内容上存在偏差，在教学方式上可能也存在着不容忽视的偏见。有研究者发现各学校往往会根据学生来自的社会阶级培训他们：在工人阶级子弟学校，学生被要求遵循程序，即机械地死记硬背；在中产阶级子弟学校，知道正确答案并遵循指导很重要，并可能存在一些选择权；在富裕专业人士子弟学校，强调学生表达与应用观点和概念的独立创造性活动；在政府管理的精英学校，培养分析的智力能力、学会推理和取得高质量的学业成果则尤为重要，其核心目标是将规则概念化，使各个要素重新得以组合。(12)在中国职业学校中，在一套死板、机械、没有创造性地教学方式中培养出来的学生更多地会形成服从、安于现状、不思进取的人格特征。但从另一种角度来看，这或许并不是职业学校教师教学能力本身存在问题，而更可能是他们受职业学校较差的教学环境刺激而产生的、继发性的对学生的低成就期望发挥了“神话效应”。
(2)教师期望的皮格马利翁效应
研究表明，影响教师期待的因素包括学生以前的学习成绩，学生的穿着、名字、外貌、吸引力、种族、性别、语言和口音，父母的职业，单亲家庭和母亲地位，学生回应教师的方式等。(13)一位合格的教师应该竭力避免因以下因素对学生抱以过低的期望：第一，社会经济地位，那些来自收入水平和教育水平较低的家庭的儿童，常被寄予较低的期望，而父母所拥有的职业地位和居住社区也常被用来预先评价学生所能取得的学业成就；第二，光环效应，人们评价学生当前的成绩时，总是倾向于依据其过去的行为；第三，学校地位，通常农村和市郊的学校所拥有的期望要低于城市内的学校；第四，课程分轨和能力，较低层次的学术课程组的学生往往被认为其安置有合理性，即学生能力有限，绝不能期望他们学会重要的知识和技能。(14)然而，上述需要避免的因素在职业教育学校却都显著存在，并不断有意或是无意地编排和上演着“自我实现的皮格马利翁预言”，对学生的内在期望进而影响到了他们的教育教学过程，导致其教育内容和教育形式都不由自主地为复制和固化学生现有的不利处境作出“贡献”。
2.身份文化和价值观
兰德尔·柯林斯认为学校的主要活动是教授特殊的身份文化，教育是作为文化身份的教育。学校主要是要教会学生使用语言、衣着方式、美的意识、价值观和风度。许多学校强调社会能力和审美意识的培养并非无关紧要，这恰恰可能是学校传递身份文化的关键所在。学校传授的更为专业或职业性的知识，其本身可能就是一种特殊身份文化的内容，学校可以提供各种价值观和谈话的材料，这些都成为将来能够符合某一团体要求而做的身份准备活动。教育在影响个人的职业成就的因素中最为重要，教育类型最精确地反映了某一特殊身份团体的成员资格，在特殊的组织体系中，团体制约着雇佣。学校团体文化和雇佣文化间的连接点可以用“连续统一体”这一概念来表述，即那些培养英才毕业生的学校将与英才职业紧密相连，而那些缺少良好的英才文化教育的学校，与英才组织的关系就不那么密切了。(15)
(1)学生群体文化
平心而论，受职业教育在教育体系中的现实地位的影响，分流到职业教育学校中的学生往往都来自社会经济地位比较低的阶层，大多数学习成绩比较差，品行方面也常常出现问题，对自己的人生缺乏明确的规划，对将来能取得的成就没有很高的期望，到职业学校学习往往只是出于获得一份谋生职业的愿望，甚至只是为了混得一种职业资格。这样一种内部的群体文化很大程度上会使得他们对自己的低期望得到进一步强化并激发他们相应的行为、认知及情感表现。这种作用正如布尔迪厄在研究著名大学培养国家精英的规律时所指出的那样：具备相同或者是相似习性的同窗之间持久的较量只能强化每个人的习性和已经达成共识的价值准则，进而增强其对自身价值的信心；或是与唯一的确定性不可分离的自我确定性能够从某种特殊群体的赞叹中汲取养料，再加上神化效应，这种自我确定性便得到了很大程度上的强化；社会公开设立的差别体系将杰出学生建构成被分离的群体，进而又将他们建构成在社会关系上得到认同的社会精英，这样一来，精英们必然要投身于差异意识之下的某些实践，而这些实践又倾向于强化这种差异。(16)悲哀的是，职业教育学生的遭遇恰恰是上述作用的反向。
(2)学校定位文化
职业学校本身的层次类型和人才培养目标定位也会对学生文化身份和价值观的形成产生一定的影响。有研究者发现，学校之间的分层对学生的升学自我期望水平、“自我概念”的形成及认同学校规范的程度等具有重要影响。校内成绩自我评价等第相同而所属学校层次不同的学生之间，在全国学力水平自我评价等第上相互比较接近，但在升学自我期待上却差异很大：一流学校任何类别的学生中希望升学者的比例都高于二流学校相应类别的比例，二流学校中的相应比例又远高于三流学校。就此而论，学校组织间的分层便具有了一种“分配”功能，即把学生大致分送进通向社会结构不同部分的特定轨道之中。学校组织间的分层对教师也具有明显影响，主要体现在学校组织的“社会地位”状况对教师的教育自信心的形成与发展会产生一定程度的标签作用。(17)
大多数职业教育学校在教育体系中都因为各种各样的原因被贴上“低级教育”和“弱势教育”的标签，而不是被看做与普通教育平行的一种教育类型，就学于其中的学生很多也是“走投无路”的“普教弃儿”，一种对自己学校的“不认同感”和一种“天涯沦落人”的“宿命感”很难让他们为自己设立较高的人生目标并为之努力奋斗。大多数职业教育学校的人才培养目标定位也相应都是培养一般的技工和服务者，很少有职业学校定位在培养高级技术人才，而且很多职业学校的教育往往比较短视，只是以学生毕业后能在短期内找到一份工作为追求，而不是更多地为学生在职业生涯中的可持续发展打下基础，这种带有“低端性”和“短视性”的人才定位势必会影响到在校学生的自我发展规划。
三、总结与启示：外部诱因及内部机制综合模型
根据上述分析，我们可以得出职业教育在社会分层过程中的内外部作用机制图(如图1所示)，即在教育体制、教育管理制度及社会传统文化观念的外部作用下，职业教育通过教育教学的过程(包括知识的选择、传递及教师在这一过程中表现出来的对学生的成就期望等)和学校教育文化的浸染(包括学生同辈群体身份文化和学校目标层次定位等)而对职教学生的发展发挥作用，从而产出职业教育的教育成果。
图1 职业教育在社会阶层流动中的内外部作用机制图
然而，上述各个内外部因素的作用都具有潜在的双向性，创造条件促进各个因素发挥良性作用(例如如何促进职业教育体制由组织空间类型向资格空间类型转变)，是职业教育改革和发展过程中需要予以特别关注的。此外，上述各个因素之间又是如何发生复杂的相互作用的(例如职业教育内部的多个因素通过何种机制实现了内部的再生产以及外部因素和内部因素之间的相互作用又是如何)；除了上述内外部因素之外，还有哪些遗漏的重要因素等等，都是具有重要意义的研究问题，上述结论为职业教育改革和发展及未来的相关研究提供一定的理论架构和方向，搭建了一个概念平台。
注释：
①Mann,Horace,"The Twelfth Annual Report,1848," in Life and works of Horace Mann(New York:C.T.Dillingham,1891,vol.IV).
②Levine,D.U.,& Havinghurst,R.J.,Society and education(Boston:Allyne and Bacon Inc,1984),136.
③珍妮·H.巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法(第五版)[M].朱志勇，范晓慧译.南京：江苏教育出版社，2005.60.
④莫琳·T.哈里楠.教育社会学手册[M].傅松涛等译.上海：华东师范大学出版社，2004.584-588.
⑤同上.
⑥吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.269.
⑦谢维和.教育活动的社会学分析—— 一种教育社会学的观点[M].北京：教育科学出版社，2007.480.
⑧莫琳·T.哈里楠.教育社会学手册[M].傅松涛等译.上海：华东师范大学出版社，2004.577-578.
⑨麦克·F.D.扬.知识与控制：教育社会学初探[M].谢维和，朱旭东译.上海：华东师范大学出版社，2004.478.
⑩珍妮·H.巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法(第五版)[M].朱志勇，范晓慧译.南京：江苏教育出版社，2005.61.
(11)同上，60.
(12)Anyon,J.,"Social class and the hidden curriculum of work," Journal of education 162(1980):67-92.
(13)珍妮·H.巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法(第五版)[M].朱志勇，范晓慧译.南京：江苏教育出版社，2005.71.
(14)Brookover,W.,Creating Effective Schools:An In-Service Program for Enhancing School Learning Climate and Achievement(Holmes Beach,FL:Learning Publications,Inc.,1996),75-76.
(15)兰德尔·柯林斯.教育成层的功能理念与冲突理论[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2009.44-50.
(16) P.布尔迪厄.国家精英——名牌大学与群体精神[M].杨亚平译.北京：商务印书馆，2004.314.
(17)吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.270-272.