把握历史的脉搏——评金一鸣教授主编《中国特色社会主义教育研究》，本文主要内容关键词为：脉搏论文,中国特色社会主义论文,教授论文,历史论文,金一鸣论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世纪之交，中国思想界、学术界对半个世纪来风风雨雨的自觉反思已成为学术研究的亮点之一，教育界也不例外。在林林总总的反思之作中，金一鸣教授的《中国特色社会主义教育》（山东教育出版社1998年出版）以其对新中国教育史发幽探微的研究视角、独辟蹊径的研究方法和充满鲜明的研究个性，引起众多研究者的注目。
全书约32万字。绪论与结论之外，共分三部分。第一篇为中国社会主义教育研究的基础。主要回顾我国从理论和实践方面探索社会主义教育特征的历程，阐述邓小平关于中国特色社会主义教育的论述，以及当前所面临的一些教育理论问题和实践问题；第二篇为中国特色的教育体制的研究，主要涉及教育管理体制，基本的教育制度、办学体制和教育财政体制；第三篇是关于学校教育改革的研究，主要研究学校内部各项工作的改革问题，涉及教育目的、课程、德育、教学和学校管理等。
本书具有以下几个互相联系的主要特征：
一、结构严谨。与金教授一贯的研究、治学态度和文风相一致，全书的逻辑体系非常清晰。绪论部分是对全部研究结果的概述。重在明确中国社会主义教育的十大特征：1.中国教育是一种处于社会主义初级阶段的教育；2.教育是社会主义建设的重要组成部分；3.教育为现代化建设服务，社会主义建设要依靠教育；4.教育与生产劳动相结合；5.培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；6.发展和改革是教育建设的主题；7.改革教育体制，增强教育建设的活力；8.改革学校教育，提高教育质量；9.加强党的领导，依法治教；10.教育要面向现代化，面向世界，面向未来。十个方面从教育的现状、地位、培养目标以及手段，发展的外在压力和内在动力等诸侧面勾画出发展过程中的社会主义教育当前的主要特征。如上所述，本书中间部分是对研究的主体内容的介绍，不仅阐述了中国社会主义教育的理论，也描绘了社会主义教育建设的辉煌画卷。在理论研究上，不但重视毛泽东的教育理论，而且用大量篇幅研究指导教育改革掀开教育新篇章的邓小平教育思想。在述及社会主义教育实践时，作者宏观和微观兼顾，既有五十年来国家教育政策的更迭，也有学校教育变革的具体实践。结论部分是研究本身的必然延伸，从研究中，作者得出结论：“面向现代化——中国社会主义教育发展的根本道路。”这是对新中国教育史深入研究的结果。
二、以史为据，立足现实，着眼未来。本书在下论断时，不人云亦云，轻下结语。以第一章为例，本章回顾了建国之初至今中国教育界对教育性质的认识变化。 大致可分为以下几个认识阶段：过渡时期（约1953年至1955年），认为教育仍然属于新民主主义的教育；社会主义建设时期（大跃进至“文革”结束），认为教育是社会主义性质的教育，强调教育是无产阶级专政工具。这一认识虽有小的表述上的变化，但其实质直至“文革”结束都没有变化；对社会主义教育性质的再认识时期（改革开放起至党的十四大召开），和社会各界对我国社会性质的再认识相一致，改革开放以来，尤以1987年党的十三大的召开，社会主义初级阶段理论的建立为标志，教育界解放思想，对我国教育的性质展开充分的讨论，虽然未能达成一致的结论，但大家认识到若要对我国的教育性质有正确的判断，不能照搬马列著作和别国的经验；研究社会主义教育性质的新起点——建立中国特色社会主义教育（十四大以后），党的十四大确立了邓小平理论的指导地位，构成了认识中国特色社会主义教育的新起点。教育界开始了认识社会主义教育性质的新历程。每一种思想都有其产生的时代背景，因而具有时代局限性。作者在回顾这一段历史时，并没有用现代人的眼光去裁剪历史，而是分析每一思想产生的必然性和在当时特定历史阶段中的意义。对当前对社会主义教育性质的认识，作者也并不一味肯定，而是从历史唯物主义的思想出发，既肯定其重要意义，同时也指出研究的深度、思想方法和认识方法上的局限性。
“追忆历史的轨迹是为了以史为鉴。”作者写史是想从历史中分析教育现实存在的历史原因，探究教育发展的规律，推演教育未来的演变。因此写史不拘于史，重在分析其病理，开出合理“药方”，描绘未来中国教育蓝图。以第四章为例，作者从历史中寻找财力的矛盾；公平和效益（大众教育和精英教育）的矛盾；个人本位和社会需要的矛盾；专才和通才的矛盾；中央控制和学校自主的矛盾；社会责任感和个人自由的矛盾；共同道德基础和价值观多元化的矛盾。在分析这些矛盾时，作者分析这些矛盾在新中国教育史不同阶段的历史变化，指出影响这些变化产生的政治、经济和文化因素，尽可能地预测矛盾的未来发展方向。作者认为这些矛盾将是长期影响和制约我国教育发展的基本问题。在处理这些矛盾时，作者还把目光投向世界范围，认为这些矛盾在各个国家都存在着，只是发展的程度不同和目前体现的方式不同而已。因而，在研究中作者尽量和其他发达国家进行横向比较，以期更准确把握历史规律，为未来教育发展服务。
三、持论公允。对同一问题，在同一历史时期，不同的思想者往往会产生不同的见解，所谓仁者见仁，智者见智是也。作者在评价这些历史遗产时，一般不作任何主观定论，而是尽可能把不同论者的观点罗列出来，让材料本身说话。如对“教育与生产劳动相结合”的讨论，作者把赞成和反对的两种观点都加以列举，介绍论者对自己论点的论证，而没有加进作者自己的任何评价。不作主观评价不是不评价，而是寓褒贬于字里行间，体现了一个史家的优秀品质。对教育史上的事件，作者一般不轻易采用流行观点，而是置教育于当时的历史环境中，寻找教育发展的历史支点和杠杆。以对80年代追求升学率的历史事实的原因分析为例，作者弃“文化革命是罪魁祸首”这一众人首肯的观点于不顾，而是从当时高校招生与高中毕业生的悬殊比例以及社会经济不景气，毕业生难就业的严峻社会现实中去寻找产生这一现象的客观原因。
与上述两个特征相联系，持论公允还体现在另两个方面，首先，有意识地置教育于社会发展的大背景中，分析教育和社会诸因素的互动作用。作为社会子系统的教育，其发展无时无刻不受社会系统他部分的影响。因此，作者在论每一教育历史阶段都要结合其历史背景，同时又不机械地理解政治、经济对教育的决定作用。这样一来，就避免了不少论者易犯的两个极端的毛病，要么，就教育论教育，要么，视教育为政治、经济的附庸。其次，理论和实践兼顾，社会主义教育理论和实践既互相联系，又有所不同，在一定程度上，可以说是“是”与“应当”的联系，作者较好地兼顾了两个方面，比较全面地反映了中国特色社会主义教育的理论和现实。