马克思主义哲学教学需要创建新的世界观，本文主要内容关键词为：世界观论文,马克思主义哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、马克思主义哲学与现代教学世界的挑战
关于马克思主义哲学，目前学术界已经有了多种声音。无论是回到马克思的原初文本，还是重新解读马克思，实际上都是对过去，特别是对教科书式的马克思主义哲学十分不满意，例如在马克思哲学与“西方哲学”的关系解释中，把两者对立起来，并进一步从“马克思主义哲学”中再划分出“马克思主义哲学原理”、“马克思主义哲学史”、“马克思主义原著研究”等分支学科（注：我们今天是在一个全新的语境中，讨论马克思主义哲学。我个人倾向于这样一种看法，就是要展现马克思主义哲学的当代意义，不仅要谨防教条主义的侵扰，也要避免陷入主观主义的纠缠，为此，必须把马克思哲学的劳动概念理解为本体论、目的论和逻辑学的三重意义。尽管，我们在一段时期强调目的论和逻辑学，但在我看来，劳动在本体论上的意义不应被摒弃。关于“马克思哲学的当代阐释”的详细讨论，可以看《中国社会科学》2001年第3期的一组文章，它包括：张一兵：《“回到马克思”的原初理论语境》，衣俊卿：《马克思思想：人之存在的文化精神》，俞吾金：《论马克思对西方哲学传统的扬弃》。）。长时期来，在上述类似种种错误观念的影响下，造成了对马克思主义研究的总体性缺失。这反映在马克思主义哲学教学活动中，首先是对马克思主义哲学解释教条化或简单化，对马克思主义哲学进行了一种先在性文本解读的教学框架和编码。例如，前苏联马克思主义哲学传统的教科书中，把人类哲学思想历史理解为唯物主义与唯心主义两条路线的斗争，马克思主义哲学只是与历史上的唯物主义有一定的关系，而对唯心主义则全面的否定。其次，对马克思主义哲学中若干问题解释的边缘化或隐匿化，否定了马克思关于人的存在思想，割裂马克思主义哲学的历史线索，削弱了马克思主义哲学的实践性和批判性。例如第二国际理论家把马克思主义学说归结为“经济唯物主义”，从而使马克思主义成为具体的、替现实辩护的非批判的实证主义。这样，大多数理论家开始不再力求把马克思主义当作一个总体科学把握；相反，他们的工作大都局限于发展一种精巧的形式，以其见解适用于马克思主义的具体结论，最终适应于意识形态的需要。当然，由此产生了许多重要的结论，但这完全是一种精巧的形式主义或实证主义的直观表达，缺乏想象力和创新性。
但是，在今天把马克思主义哲学简单化或教条化，还是边缘化或隐匿化都受到质疑。因为，马克思主义哲学本质特点就是能自觉地把握时代的主题，其强大的生命力和现代意义就在于实践创新，不仅要有解释世界的理论形态，而且要有改造世界的实践形态，“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第87页。）。因此，作为马克思主义理论教育的传播者，要实现理论教育创新，必须始终关注、思考现实提出的各种问题，在此基础上对马克思文本的真实解读，回到它的实践批判理论的基本理论。但仅仅如此是不够的，我们是生活在全球化时代，需要结合现代西方哲学思想，吸取其思想资源。同时，我们始终被自身历史性所规定，需要结合中国哲学思想，使马克思主义哲学本土化。只有通过这样的途径，才能以实践和时代的高度，从研究对象中概括出新的理论认识，发掘和展现马克思主义哲学的当代意义。
同时，另一个领域也兴起了类似思潮。在教育学领域，凡是寻找普遍性、确定性的教学理论可以指导教学或控制教学的想法，都遭到人们的反对。而遵循这一思想路线的精神科学教育学斯普郎格及其他人强调：“教育不仅要从外部规制成长者，还要解放出成长者内部的力量”（注：崔相录：《二十世纪西方教育哲学》，黑龙江教育出版社1989年版，第92页。），主张提供一种自然的、暗示的和自主选择的非指导性教学理论。其他一些学者则强调教学人性化、个性化双向平等的面向教学生活世界的教学观念，而实证主义者则认为，通过实验、统计的方式可以揭示教学方法规律。在艺术、文学领域和其他领域，宏大叙事的方法被普遍质疑，代之以强调个性化或注重形式化。
显而易见，在20世纪，现代教学理论的基石已经被动摇了，即便它在今天获得了技术上的支持。在大多数人看来，多媒体技术引入教学领域通常被视为一种现代性的标志。这不仅因为多媒体技术为教学带来了直观性和趣味性，更为重要的是，多媒体技术全面介入教学领域是与教学改革和创新联系在一起的。相对于传统教学活动，许多人看到多媒体技术改变了教学手段、方式和组织形式，增强了教学效果。多媒体技术不仅最大限度的敞开了教学大门，而且，多媒体技术特征就是强化了教师与学生的交互性。
但是，人们往往忽略了多媒体技术强大功能之中存在着强大控制。多媒体技术的确开辟了一个不同寻常的教学世界，这个世界正在向学生展示着全新的经验。然而，如果人们觉察到，如此之多的学生面对着同一个教学世界之中相同景象，那么，人们就意识到这个教学世界隐藏的另一种威力。如果说传统教学中，教师权威和力量来自于个人魅力和言传身教，那么，在多媒体教学中，教师权威和力量更多体现在知识的搜集、组织、诠释和发布的垄断上。同时，教师还获得强大的技术支持，技术程序的意义在教学活动中具有决定性的，计算机程序的编写者已经规定了教学所能奔驰的思想空间，它造成新的师生关系和认知模式，正在日益深刻的改变着教育和教学传统结构。
现代教学理论正在被电波、电缆、芯片和集成电路所瓦解，其标志就是教学活动作为一个生活世界已经完全殖民化了（注：生活世界殖民化，简单的说是指原来属于私人领域和公共空间的非市场和非商品化的活动，给市场机制和科层化的权力侵蚀的过程。在哈贝马斯看来，随着人类生活世界的理性化过程，在文化领域中如科学知识、道德、艺术各自独立起来，从而代替权威和“神圣”崇拜和遵循。同时，在经济领域出现了市场机制，在政治领域出现了科层架构，它们分别以金钱、权力形式成为制约着人们行为的主要媒介。同样，在教学活动中，除了技术压力之外，市场机制、科层化已经成为影响教育领域重要的因素，教学世界也倾向于殖民化的特征。现在人们需要回答的问题，是由硬件推动教学改革，还是由教学内容推动教学改革呢？），技术力量正在清除教学活动所拥有的意义。这种意义的丧失是一个十分严重的问题，因为意义在此所指的是教学价值的基础。没有这个基础，还有什么能够鼓舞教师向着更高价值的教学理念而共同奋斗？只停留在解决形式和技术层面上，或即便把它们推向一个新的领域，都是一个肤浅和狭隘的目标，难以真正实现教学活动向着人性化发展趋势。它不能释放出教师与学生最高和最广泛的创造能量，而没有这种能量的释放，教学活动就陷入困境和昙花一现的境地。从短时期看，它导致了不利于教学理论发展的毫无意义的活动，从长远看，它正在把教学活动推向自我毁灭的边缘化。
毋庸讳言，上述发展将会对教学活动、整个教学理论、与教师和学生之间关系的性质，以及它们与马克思主义哲学生命力之间关系的性质产生严重的影响。事实上，随着新技术革命扩散而不断涌现新的教学思想已经瓦解了现代教学世界的基础，这种瓦解，进而侵蚀了稳定的教学世界赖以生存的基本价值观。因而，教学理论目前面临着全面的挑战，这不仅见诸于学术层面，而且表现在教学层面和个人行为之中。人们越来越求助教学形式的改变，使教学世界弥散着实用性、标准性和功效性，从而出现了预设标准和规范的“创新教学”摹本，这种现象的背后，意味着教学自身的准则逐渐被瓦解，教学“艺术”已经从多义变为完全不定形的东西，教学价值似乎已被“套空”。正像理查德·罗蒂所描述的那样，在英语国家的大学中，近来开设较多的是尼采、弗洛伊德、海得格尔、德里达、拉康、福科、利奥塔、德？曼等有关法国和德国哲学家的课程，不是哲学系而是英语系（注：理查德·罗蒂：《后哲学文化》，上海译文出版社1992年版，第98页。）。教学内涵已经从课程的设置中消失了，取而代之是些残缺破碎、充满行话俚语的科目。但是，人们忘记了教学是一种活动，而不是知识，它要求我们把自己从语言制造的教条主义和权威现象中解放出来，教学理论不应当只是技术政策，它更应当是一种思想文化政策。如果我们想通过一种方式使教学活动得到拯救的话，就必须进行一场真正有创造力的全新运动，最终在整个教育领域和教学意识中建立一种新的教学世界。这种教学世界不同于现代教学世界，也不是退回到传统教学世界，而是在生活世界中新的教学世界。
面对教学世界的新要求，实际上反映着教学理论对教学活动解释力的匮乏，更意味深长的是我们自己对自身解释力的匮乏。可以说，在我们追求形式的时尚过程中，以及在技术的外在压力和满足世俗的需求下，我们丧失了独立思考的能力，主动地消解自我的主体，放弃了世界观。因而，我们的确应该以新的眼光来看待自己和世界，看待教学理论和实践。尤为重要的是，不能把自己生硬地放在所谓现代主义和后现代主义的视野中，而是应该坚守人类自由、人类解放这个根本价值，更多地去看待当代中国面临的诸多问题，初步确立自身的世界观。只有这样，我们才能面对着当代中国人文思想和社会传统及其变迁的弥散性、复杂性，面对着传播马克思主义、从事马克思主义理论教育的历史，面对着教学世界现代化进程所带来的特有的一种睿智的挑战。
在今天伴随着普遍主义受到怀疑，伴随着多元主义的不可逆转，当代中国世界观的确立，必然要求逐渐建构具有中国特色的、本土立场的马克思主义哲学理论。尽管这一条道路被马克思主义的教条主义者、中国思想的古董商和西方思想的模仿者所嘲笑，所抛弃（注：彭富春：《重建历史唯物主义》，《读书》2002年第7期。）。但是，以马克思主义哲学为根基的世界观作为全社会通行的一般思维方式的基础，在当代中国显然仍发挥着重要的作用。因此，作为有责任感的马克思主义理论教育的传播者，必须从哲学、政治和教育方面认真阅读和讨论马克思的著作。正如德里达所言，如果没有这种责任，也就不会有将来。“不能没有马克思，没有马克思，没有对马克思的记忆，没有马克思的遗传，也就没有将来；无论如何得有某个马克思，得有他的才华，至少得有他的某种精神。”（注：德里达：《马克思的幽灵》，中国人民大学出版社1996年版，第21页。）这一引言已经被无数的人所摘录，在我看来要展现马克思主义哲学的当代意义，就必须创建出我们自己的马克思主义理论教学的意义。如果我们能够发现，近年来建构主义和解构主义中所得出的结论是错误的，那么这种发现能够帮助我们开辟一条真正具有创新精神和创造性的道路，而这条道路正是马克思主义理论教学所追求的。我们不能墨守成规；我们必须进行一些有新意和创造性的尝试。这种行为不仅是对生活世界的一种反应，它必须引起一种崭新的洞察力，消除目前在世界观中事实、意义及价值割裂的现状。这样我们才有足够的心力和智慧去展现当代中国马克思主义哲学的意义。
当然，尝试建立一个新的马克思主义理论的教学世界并不是一件简单的工作，特别是今天科学技术已经取得了引人注目的成就，以至于人们在日常生活中普遍认为，价值或道德不仅不可印证，而且只是个人的选择，与科学、知识和技术无关。我希望，此文提出一个教学世界与目前流行的教学世界不同是可能存在的，这个教学世界不仅具有合理性，而且更适合于马克思主义理论教育的真正发展。
二、两种世界观下的马克思主义
在传统上，对于马克思主义概念的理解，仅仅是包括马克思的马克思主义和列宁主义。但是，在马克思之后，世界各地的哲学舞台上活跃着形形色色的马克思主义者，无论他们是赞同、主张和接受马克思主义，还是批评、修正和充实马克思主义的事实，他们确实是在传播、宣传和阐述马克思主义而更加凸显了马克思主义的生命力，相应的也意味着消除世界上各种苦难和不正义的现象、获取人类真正自由和希望的精神财富是马克思主义。这也似乎印证加拿大学者本·阿格尔在他的那本书《西方马克思主义概论》对西方马克思主义的界定。在他看来，无论是流行于欧洲，还是美洲的诸多国家的西方马克思主义都是马克思主义，它既包括马克思主义的创立者的经典文本，也应该有普列汉诺夫和列宁等人对马克思主义发展的马克思列宁主义。如果依据这样的视野，马克思主义范围将会被扩大，而且马克思主义在一百多年中日益显现出内在包含的理论与实践的真理，通过他们的交流与对话证明了马克思主义是一个开放的体系，是一个不断自我否定、选择和更新的马克思主义。
在这里首先简要介绍一下西方马克思主义中实证主义的观点，它代表着一种现代哲学思想，在19世纪末20世纪初达到了巅峰。这一观点在今天中国的马克思主义理论教学活动中仍然隐性存在着各种变异，表现出决定论和还原论的倾斜以及知识与意义、事实与价值分离的思想。尽管现在我们准备在一个全新的语境下讨论马克思主义，但只是在思想理论界甚至仅仅在学术范围内；因而，远离实证主义的工作，仍然是当代中国马克思主义理论教育继续努力的方面。所以，有必要列举出实证主义的马克思主义主要特点，以便于清楚讨论。
如果根据英国哲学家艾耶尔对实证主义的描述，那么所谓的实证主义都强调感觉经验，即使不把感性知觉作为关于“外部”世界的真实信念的唯一合法来源，至少也是作为任何可接受的理论必须服从的终审法庭。实证主义的马克思主义也坚持了这一理念，一切科学的、真理性的认识是来源于对外部世界客观描述，而马克思主义正是在对资本主义世界以纯粹的经验方式加以证实的事实基础之上，建立了历史唯物主义。同时，实证主义认为历史唯物主义之所以正确，关键是社会具有特殊规律的自然界的特殊部分，社会与自然在发展的本质上是一致的，而唯物主义转向解释历史，就表明马克思主义从根本上主张一切历史发展是一种自然历史的必然。这种必然性的产生是建立在人类社会经济自身发展的自然规律之中。换言之，马克思主义通过对资本主义现实进行了唯物主义的历史分析，不仅获得了一把打开自然科学的钥匙，也得到了开启社会科学的密码，而作为自然与社会统一的客观世界只存在一种方法，一种逻辑，因而马克思主义作为唯一的科学而存在。
当他们开始相信历史唯物主义是“科学”之时，也就意味着开始修正马克思主义了。在他们看来，历史唯物主义的结论是科学，是因为有着客观事实的支撑。即社会主义的必然是历史发展的一个因果关系的链条，是随着社会经济发展必然产生的，而不是建立在价值判断的基础上。所以，在社会主义的实践中，不能以人们的自由意志任意的创造历史，而只能依据和遵循社会历史发展的规律，随着生产力的发展而自然发生。这也印证了反对者对他们的批评：“具有科学的严格性，然而却没有对这种严格性进行热情洋溢的有价值的探讨；相信科学方法、严格的因果关系和‘客观’的解释社会现象的一致性，这种解释把人类世界仅看作有机自然界的继续。”（注：科拉克夫斯基：《马克思主义的主流：产生、兴起和消亡》，斯·布赖奥维奇：《卡尔·考茨基及其观点的演变》，东方出版社1986年版，第16页。）而使马克思主义成为唯科学实证论的变种。
实证原则过去一直是行之有效的，而且目前在某些领域这样的“知”与“行”的观念也仍然大行其道。例如在教学活动中，学生是被认为可以通过卓有成效的教育加以塑造成教学生产线的标准产品，而教师就是“园丁”以“精确性”和“确定性”的目标去裁剪花园中的花草。实证论拥护者也承认，上述方法在许多方面确实有待改进，但这种实证主义还原论的假设还是相信，一旦我们运用这种方法便可应对所有可能出现的问题，无论是在生活世界，还是在教学世界。
实证主义对自然本体论的过分乐观，以为迟早科学技术的发展推动社会经济进步，会解决所有的生活世界和人的问题。在他们那里，便不自觉地把社会主义的必然还原至自然规律，并且把马克思主义等同于“科学”。“科学”的马克思主义不再具备寻找人的存在意义和价值的规范，只具有自然主义、机械的和还原论的特色。从某种程度上说，还原论的问题仍然是一种信仰问题。自启蒙运动开始，人们不断在世界观中清除价值与道德的成分，随着科学技术革命的升级换代，由实证主义所衍生出来的价值观已经不仅局限在知识层面，在20世纪中叶成为学术界的主流观点，并且进一步变成了今天人类的普遍信念。
人们对实证还原论的信仰是如此成功，以至于它威胁了我们的生活世界。在个人层面上，人类再没有任何终极的道德和价值关怀；在社会层面上，人们以金钱和权力为手段追逐最大化的效益，而这些使生活世界出现一种复杂的、弥散性的溃败趋势。当人们从所谓的“迷信”的生活世界解放出来之时，却发现又深陷于“科学”的生活世界。过去人们无休止地通过神学证明他们对宗教信仰的合理性，而现在他们通过科学技术开始了一个极其相似的工作以证明实证还原论信仰的合理性。这一现象表明，我们必须拥有一种世界观，但我们不能把它当作永恒不变的绝对之物，而是把它视为独立思考、不断探索创新的，赋予人的生存意义的世界观。
对实证主义的马克思主义的背离，是实践主义的马克思主义的出现。它重新界定了实践，引入了关于历史、意识的新解说。他们认为马克思主义就是建立在对人类社会的整体理解的基础上形成的，从而确立了实践本体论，而与实证主义的自然本体论划清了界限。实践主义者指出，自然存在与社会存在其中最大的不同之处，是自然存在独立于人而客观地“存在”，而社会存在是人类实践基础上创造的产物。在这个意义上，人类实践除了因果性的活动之外，还有目的性的活动。换言之，在人类实践活动中存在着两种活动，一种是涉及知识层面的活动，是一种事实认识的行为；另一种属于道德层面的活动，是一种价值判断的行为。如果上述分析是正确的，那么在理论与实践的关系中也不是纯粹的事实与事实之间的关系，更不是像实证主义宣称那样，可以清楚地划分出来。
在实践主义的马克思主义者看来，以人类实践活动所建构的社会存在最突出的特征是历史性。历史不仅是纯粹的自然过程，也是人类实践活动的展开过程。马克思主义历史观是建立在实践基础上，正是主体与客体相互作用的实践活动构成了人类历史的基础。如果我们把生活世界的全部现实视为历史，也就是说把生活世界看作我们的历史，那么我们可以通过生活世界把握我们的活动。因而，我们对历史的诠释，必然牵涉价值层面的介入，不能用实证还原论的方法，而应该以实践原则去分析和把握现实的生活世界。况且生活世界本身就是一个整体，宗教、哲学、艺术等社会意识本身就构成了社会存在的组成部分，把它们排除在生活世界之外是不可能的。另一方面，对马克思主义而言，它是从现实的生活世界而不是从抽象的思想世界出发，它不仅仅反对作为资本主义现实世界的意识形态或者观念上补充的哲学，而是整个资本主义的现存世界。最重要的是，马克思主义对一切旧哲学、意识形态的终结，是视为消灭整个资本主义社会现实的一部分，而资本主义的意识形态必须连同它的经济的、法律的和政治的社会结构一起并同时在理论上被批判，在实践中被改造的。
但是，实践主义的观点表明，对实践目的性和能动性的强调而把自然纳入到历史领域，从而为了反对马克思主义的实证主义，或科学主义的倾向，把因果性和客观性消解在人类实践活动中，最终把实践等同于意识，表现出浓厚的主观主义色彩。对此，卢卡奇在写道：“将马克思主义仅仅看作是一种关于社会的理论、社会的哲学，因而忽视或者否认它同时也是一种关于自然的理论倾向”，“如果不以真正的实践为基础，不以作为其原始形式和模型的劳动为基础，过度夸大实践概念就有可能走向其反面：重新陷入唯心主义的直观之中”（注：参见卢卡奇《历史与阶级意识》1967年英文版序言，商务印书馆1995年版，第12-13页。）。也就是说，如果不以马克思主义关于人的劳动活动是统一的理论为首要的基本的范畴出发，解释科学与价值、自然与社会，乃至实践与理论的关系时，那么马克思主义要么与实证主义、科学主义划不清界限，从而模糊了马克思主义世界观的革命性；要么与主观主义、唯心主义划不清界限，从而削弱了马克思主义世界观的科学性。
三、事实与意义的关系构成世界观核心
通过前文的介绍，不难看出对马克思主义的两种理解以及它们各自可能衍生的多种观点，实质上是两种相互冲突的理论立场：我们不妨把它们概括为关于马克思主义事实论与意义论的立场。但是，问题关键并不在于指出它们的分歧，而在于探究在现时代中国展现马克思主义哲学的当代意义的进程中究竟如何超越“事实”与“意义”之间的紧张关系，也就是如何克服和处理当代马克思主义理论教育进程中“事实”与“意义”的矛盾问题。
毫无疑问，这一矛盾或紧张是马克思主义在中国理论与实践中必须正视和解决的核心问题。在当今的思想、理论界从经济领域的公平与效率之争，法学领域的正义与公正之辩，到文艺领域现代与后现代的讨论，都证明了这一点。事实表明，我们正在扬弃旧有的世界观，建构一种新的世界观。即使我们把马克思主义哲学限制在“科学”的实质性或事实层面，也无法回避这一问题。因为，我们无法合乎理性地设想超越价值与意义之外“纯粹”的马克思主义哲学。历史的经验证明，价值与意义一直是马克思主义哲学的基本要素，缺乏必要的价值建构乃至意义与事实之间的互动，马克思主义哲学的当代精神和活力就很难显现。
而世界观之所以是重要的，一个重要的因素是世界观永远包含着事实与意义的关系。怀特海在《思想方式》一书中写道：“所有范围内的经验都必然以两种相对照的思想为基础：其一是意义概念，对意义的感觉或对意义的预设；另一个是事实概念，任何存在都不可能摆脱纯粹的事实。这是意义的基础，而正因为这种不可摆脱的事实才使意义显得重要。”（注：怀特海：《思想方式》，华夏出版社1999年版，第8页。）例如，古希腊的世界观认为，地球是宇宙和一切天体的中心，天体、岩石、河流、树木和云彩运动的背后都存在着一个永恒不变的形式和理念，对人的活动都归结为一种神奇和生命力的造物主以及在一个有意义世界的作用。与此相反的是，在牛顿物理学的世界中，地球只不过是浩瀚宇宙中一颗普通的行星，具有质量的不可毁灭的物质运动背后存在着一个永恒不变的数学体系，一个事件的发生可以通过一系列机械的因果链条的力量或法则来解释。即使我们把事实仅仅限制在客观的必须是物理上可测量的和可还原的基本层面，我们也无法设想超越自然、社会和历史之外的纯粹事实的存在。正因为如此，我们必须指出，在事实与意义之间存在着双重过程，事实与意义一直是而且仍将是世界观的基本条件的预制，而科学认识和思想的普遍性乃至整体性，是世界观可以建构的必要条件。
而实际上，现代教育哲学在世界观中一直奉行意义与事实的分离。在这里，客观性是一个基本概念。当人们意识到宇宙星辰的运动有着自己的规律，这一事实对人们产生了极大的影响。它塑造了一个可以脱离人们道德、价值的活动而独立存在的纯粹客观世界的形象，说明了万事万物的性质是可预测、可控制和有规律的，而人类则丧失了自发性、创造性和责任感。因而，天文学就成了加强现代教育哲学说服力的一个非常重要的工具，它给人们提供了一种经验，使每个人都可理解事实与意义分离的这一论点的含义。
生态学是阐述这一论点的另一个工具。近半个世纪人们对生命体与自然环境之间关系的关注引发了理论与实践的运动，使人们意识到对自然生态环境大规模的干涉，不仅使物种灭绝，表层土的消失和气候的改变，也将使人们的生存环境变得更加恶劣，而招致类似性灾难的危险。面对现实挑战，生态学讲述了一个简单而明了的道理，事物不能够从与其他事物的关系中分离出去，世界是一个有机的、内在联系的整体。在这里我欣赏并接受德国著名的生态学家汉斯·萨克塞的观点：“如果我们对生态问题从根本上加以考虑，那么它不仅关系到与技术和经济打交道的问题，而且动摇了鼓舞和推动现代社会发展的人生意义。”（注：汉斯·萨克塞：《生态哲学》，东方出版社1991年版，第3页。）因而，生态学昭示了一种对教学世界全新的认识和理解。
我们已经看到了，在世界观中事实与意义分离的思想方式，首先是在生活世界产生了遭遇性冲突与矛盾，而非想象性的确定性和普遍性，在意义层面尤其如此。因而有理由提出一种健全的、有机的、内在联系的整体思维方式。可是，将普遍规范的事实转化为具体目标的意义而形成一个世界观是需要艰难和复杂的过程。因为一种目标或目的性的价值，如果仅仅寄居于纯粹思辨的事实，那只能是悬浮在生活世界之外的乌托邦的幻想。所以，要真正实现这一目标必须抛弃教条式、片面的思维方式。如果上述见解成立的话，那么按照这一见解，无论怎样理解当代马克思主义理论教育，都不能将之简化为同一的理论模式和稳定的无条件性，而只能理解为事实与意义的内在联系和整体互动。这是一种崭新的思想连带关系。在这种思想联系和思想互动中，必然渗透着道德、逻辑和艺术的多种意义因素的影响，因而使它不可避免地呈现为对立统一和动态的发展状态。事实上，即使我们不考虑这些意义因素，在进行当代马克思主义理论教育中也还受着文本因素和历史因素的制约，也不一定表现为简单的重写、重读的过程。况且，当代中国不仅面临着全球化的挑战，而且由于各种内外的复杂条件所采取的一种跳跃式的发展，显然使我们的思维内容正是对这一过程的认识和感知，这些内容不仅仅是我们生活世界的表象，而且提供了我们展现马克思主义哲学在当代中国的全部意义。正如在前面反复提示的那样，新世界观建立，不仅仅是一个时间与空间维度的转向，同时也是意义构成的价值转向，更根本的是一个如何实现这一目标的方式和道路问题。
因而，我们思考这个世界的一般方法对于我们的生活世界以及教学世界将存在一个至关重要的因素。如果我们在生活世界中，采取事实与意义相分离的方式，那么我们在待人处事上就以冷静计算的模式和以追求最大利益为目的。同样，在教学世界中，如果将教学活动理解为一个生产的流水线过程，那么在教师与学生之间就将播撒下疏远和隔阂的种子，学生就成为一个个孤立的、可测控的对象。但是，如果我们能够获得一种对整个世界有机的、内在联系的整体认识，认为事实与意义就包含在我们的生活世界之中，我们将意识到我们自己也是这个世界的一部分，那么在教学过程中就可以避免由一个教师所操纵的“课堂陷阱”。相反，如果我们忽略世界观的意义及其事实本身的内在限制，把事实视为可以超越的价值甚至荡涤意义过程，那么，教学过程就是一个“技术陷阱”，从而使教学活动或者因为忽视事实，最终陷入意义争论的泥潭而无以为继，或者借助科学扩张和教学标准而“平整”意义，使教学活动失去其天然丰富的本色而变得单调乏味。
海德格尔曾经在讨论人与自然的关系时，一再强调人并不是自然的主人，人是自然的“托管人”，就比如农民的“技能”的原初意义并不是对土地的一种“挑衅”，而是一种捐献或播种，一种接受或收获，一种年复一年的保管员的职责一样（注：乔治·斯坦纳：《海德格尔》，湖南人民出版社1988年版，第187页。）。海德格尔这一见解同样适合于对教学世界的理解。如果我们采取上述立场，我们就必须改变对待知识的态度，而这样一场教学世界的变革不仅是必要的，也是我们期盼已久的。但是，问题在于，我们最终是否已经准备好迎接这一挑战呢？
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