道德教育的实践目的论，本文主要内容关键词为：目的论论文,道德教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B82 文献标识码：A 文章编号：1001—5973（2001）01—0012—06
任何对道德教育目的的确定，都与人们对道德、道德的本质以及道德的发生发展等基本问题的看法有关。由于到目前为止，人们对这些问题有着极为不同的认识，因而，道德教育的目的问题便成为道德教育领域最根本也是最为众说纷纭、莫衷一是的问题。我们提出道德教育的实践目的观，一方面是基于对道德的重新理解，另一方面则是基于对其他目的观的反思。
一
道德教育实践目的观的提出，首先是对权威主义和认知主义目的观的一种反动。
权威主义道德教育目的观以权威主义伦理学为基础。这种伦理学“由权威说明什么对人是善的，并由权威规定行为的法则和规范”[1 ]（P30 ）。由于价值规范的制定者总是一个凌驾于个人之上的权威，对何者为善、何者为恶之问题的回答主要是根据权威（人或者是团体）的利益。因而“服从是最大的善；不服从是最大的恶。”[1]（P30）权威及权威的利益是不必也不能怀疑的。学校作为社会的代理机构，教师作为社会的“牧师”，借助一切可能的手段保证这种服从，避免不服从乃是最根本的任务；使学生行为规矩、不折不扣地按规则行事便成为学校、教师最直接的目的。
权威主义道德教育目的观突出了道德和道德教育的外在行为特征和社会团体特征。然而，仅仅把道德理解为对行为规范和外在权威的依从，理解为一套特定的行为准则或对这种行为准则的简单认同，则割裂了道德的整体内涵，忽略了道德的价值本体意义。以道德的外在约束性代替了道德的价值主体性和超越理想性，以道德的约束、规范性取代了它固有的引导性和创造性特征，以道德是人类对外部世界的一种特殊把握方式的认识，掩盖了它同时是一种人把握自身、提升自身的特有方式这一内在化特征，从根本上排除了主体精神活动在道德中的重要地位。团体或社会决定道德规则，而且这些规则在决定行为中起决定意义，这是很清楚的。但是，这些历史的和社会学的结论不应隐瞒这样一个事实，即道德的最终意义在于它是人生活的一个方面。道德是为了人更好地生活、或为了改善人的生活质量而设，而不单单是约束人的枷锁。简单的对外部规则的依附因其缺少了主体的自觉自愿而不能参与真正的道德评价[2 ]（P7）。道德是灌注着人的主体精神的“自由自觉的活动。”它真实地反映着人的内在精神世界，也正是在这一前提下，道德才成为认识、肯定、完善自己的手段，才能真正构成个人生活的一部分，人才可能为它负责。
权威主义道德教育以服从外在的权威和准则为的鹄，以强迫性执行（包括对奖励和惩罚的滥用）为手段。在这种教育环境下，一个人依规则条文行事仅仅是尽义务或不得不做，因而与个人生活并无切身的联系。由于权威主义的教育在实践中剥夺了学生选择的可能性，事实上也就同时取消了人们负责的内在根据。在此情况下，学生可以对权威负责、对学校制定的纪律条文或对规则确定的任何其他人负责，但惟独可以对自己不负责。当然，这种强迫执行的方法在某种情况下确能“成功”地管理学生的行为，使学生服从，但要提请注意的是，作为对严格要求的一种近乎条件反射式的行为，其道德意义是要大打折扣的。一个不可否认的事实是，任何强制性手段充其量可以迫使学生做什么、不做什么，说什么、不说什么，但不能迫使学生想什么、不想什么，也就是说，这种教育虽然可以暂时改变学生的行为，却难以从根本上改变学生的道德观念。在对学校德育工作的调查中发现：那些在校内“诚实”、“尊敬师长”、“热爱劳动”的学生却会在校外说谎、在公共汽车上争抢座位，回家衣来伸手、饭来张口。许多教师、家长对此大惑不解。其实，这正是权威主义、强迫执行的结果。因为在强迫执行的环境中，学生对纪律条文的依从通常不是出于一种道德的需要，而是一种外力的胁迫，其中毫无行动的自觉性和主体的责任感可言，而且更为严重的是，在外力的胁迫和诱使下，儿童往往会在不道德的动机下作出符合规则或纪律条文的行为。而这些依靠外力维持的行为一旦失去其赖以维持的外部力量，其后果是可想而知的。我们说，学校不是看守所，教师的任务也不只是在8小时工作时间里管好学生使其规规矩矩。学校、教师的根本任务在于为儿童未来生活其中的社会培养积极的建设者、自觉的责任者。如果我们的学校培养出的是一些言行不一、校内校外不一、有规则没有规则不一的人，那才真正是教育之悲哀，社会之大不幸。
如果说权威主义道德教育关注的是机械的行为目的，那么，认知主义道德教育观则发展了另一个极端，把知识和能力的获得与发展视为教育的根本旨趣。
20世纪，无论对道德教育理论还是对道德教育实践来说，都是一个认知主义、知识主义的时代[3]（P29）。各种道德教育理论都在向人们传递着几乎是相同的信息：道德与知识或认知能力有关，随知识、认识能力的发展而发展，因知识的多寡、认识能力的高低而有不同的性质；道德的发展乃是逻辑范畴、智慧能力在伦理范畴的延伸；儿童的智慧和能力乃是道德发展，因而也是道德教育的决定因素。相对于权威主义道德教育忽视主体内在精神、忽视人的积极主动性，把儿童的智力活动引入道德教育领域，有其独特的意义或价值，并通过张扬人的思维、判断能力为变化不居、多元价值并存的现代社会中的道德教育找到了一个新的立足点。而且从根本上转变了道德教育的观念，动摇了传统教育的根基。即如果道德发展的过程是一个借助自己的理智努力探索建构的过程，那么，道德教育的目的就不应是让儿童无条件地服从既定不变的条文，而是要鼓励他们接受理性的指导和自我决定；如果说道德教育的过程是一个需要学生智慧参与的过程，则势必抛弃说教、灌输、强迫执行等非理性方法，帮助和指导学生通过独立思维和自己的实践形成判断、做出决策。从这种意义上讲，对知识、认知主义道德教育计划的任何评价都不会过分。然而，单纯的知识、认知主义道德教育是片面的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分。道德教育的目的归根结底是行为的改善而非知识结构、认知能力的改善。而且，认为只要对道德的知识有所了解、只要发展了成熟的判断和推理能力，就能自觉自愿地遵守道德，道德行为不过是认知发展的一种逻辑的结果的看法也是错误的。因为无论从理论上，还是在现实中，人们都无法确证正确的推理和丰富的道德知识与道德的行为之间存在某种必然的逻辑上的因果关系。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为[4]（P23）。把道德生活的改进和提高看成是道德知识获得的逻辑结果事实上是混淆了道德上的“应然”与事实上的“实然”的区别。所以，要为学校道德教育提供合理的基础，就必须严肃地面对既要给学生以道德知识又要使他们依此来行动这一道德教育领域中最古老、最困难也是最根本的问题。
关于如何弥合知行脱节，培养儿童独立、自主的道德人格历来有各种不同的观点。作者认为，弥合知行脱节、培养自主道德的重要途径就是儿童的自主活动或实践，在实践中通过实践或在做中并通过做实现知行的真正统一。因此，道德教育的真正目的就是做、活动或实践道德生活。道德本质上就是实践的。
二
道德教育实践目的观的提出也是基于对道德的实践主体性本质的认可和肯定。
从发生学的意义上讲，道德源于人的特殊需要，即源于协调人与社会、人与人之间的关系的需要已是理论上一个不争的问题。但是，道德不仅源于协调各种关系的需要，更重要的是产生于人类自身生存和发展的需要。而且，显然这是一种更为深层次的需要，也是人类何以需要协调相互间的矛盾和关系的最后根据。正是把道德作为认识、发展、完善自己的手段，作为肯定、确证自己本质力量的一种形式，道德才真正成为人自身生活的一部分，才能在人的生活过程中不断发展、不断进步。虽然作为个人行为准则的道德规范，一经形成，便具有了一种自然的约束和规范功能。但这种约束和规范并不只是反映了人类社会这个组织系统所需要的有序性要求，而且更反映了作为这个组织系统成员的个人发展、完善自己的要求。把约束自身作为自己发展的一种需要，其中所包含的强烈的人类自主、自为理性意味是非比寻常的。它反映了道德是人对天然自由的放弃，对约定自由的选择。反映了人对自身兽性的抑制和规范，对人性的追求和发展。充分体现了只有人才能自觉地把自我约束和和自我发展结合起来。
把道德厘定为调节各种社会关系、实现主体自我发展、自我完善的手段，事实上已经肯定了道德的根本特征就在于实践。道德在实践中并通过实践诞生，通过实践确证其存在，并在实践中满足着主体最深刻的道德需要。
在人类思想史上，“道德根本上是实践的”，则是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中的举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨炼落实于人生或现实生活。所以，中国古代的道德圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没，“行有余力，则以学文”是典型写照。
在西方，道德哲学或伦理学，就是“实践哲学”（ Practicalphilosophy）。道德哲学之所以称为实践哲学，“因为它研究实践或行为。”[2]（P4 ）在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学”就是一种“实践的伦理学”，它以研究道德与人的现实生活、与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据实践来定性的。他认为，伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”[5]（P3）。 一个完全合乎德性而现实活动着并拥有外在善的人，就是最幸福的人，达于至善的人。至此以降，无论利己主义还是利他主义，无论是享乐主义还是禁欲主义，也无论是理性主义、非理性主义、义务论还是功利论，对道德哲学的界定均以此为定向。笛卡尔认为，为了要判明人们的真正见解是怎样的，与其听其言、不如观其行。而黑格尔则以更概括、更明确的形式表述了同样的思想：“人做什么事，他也就是什么样的人……人不是别的，正是他的一系列的行动”[6]（P48），“主体就等于它的一连串的行动”，人的主体本质，只有通过许许多多的外部行为和客观效果才能得到正确的表现。康德虽重理性、谈意志而且“只谈善的意志”。然而，在康德那里，道德哲学仍是一门实践科学。马克思主义经典作家则直接把实践或人的感性活动引入人的认识和道德领域，确立了实践在人类道德发生发展中的地位，把道德理解为人的现实活动，“理解为人的实践”[7]（P30）。现代马克思主义伦理学家在这一问题上继承了马克思主义经典作家的观点，同样把道德纳入人的活动、实践框架加以解释。前苏联伦理学家阿尼西莫夫认为，“如果离开人们的实践活动，离开他们的多种多样的实际行为，而孤立地研究道德意识的本质、特性、结构的话，显然是不可能完全、充分地理解他们的。”[6]（P47）所以，在他看来，“行动之外没有道德”。
当然，在现代西方伦理学的发展中，实践道德哲学确曾随着“元伦理学”的兴起而受到挑战。然而，在目睹了西方社会60年代人们的行为堕落、道德沦丧的境况以后，伦理学家重新意识到伦理学应对现实的道德问题予以更多的关注，对改善人的行为承担责任。从60年代起，“回到规范伦理学”的口号日渐高涨。伦理学向规范的或实践的主题回归，重新证明了道德实践本性的永恒性。事实上，即使在20世纪上半叶元伦理学兴盛的时期，道德的实践性也仍为许多哲学家所支持。像非理性主义伦理思潮存在主义伦理学就饱含着对具体的人生问题、对现实的生活问题诸如人在现实世界中的自由、责任、生活情景、行动、实践等的关注。在存在主义者看来，人在行动中获得自由，在行动中展现自己应尽的责任，从而确证自己的真实存在[8]（P92）。其他象法兰克福学派第二代代表人物哈贝马斯（Jürgen Habemas）也是把活动、 实践作为伦理学的核心，从而提出了以“交往和活动”为中心的“商谈伦理学”[9]。
总之，道德的本性是实践的。道德就是现实的人的活动。于教育，促进人的实践理性的发展也就是促进人的道德的发展。使学生负责地去行动乃是道德教育的根本目的。事实上，没有人能像20世纪的教育家更清楚教育自身的实践特征，“20世纪的教育家更加觉察到，由于人不仅要思考，也要行动和关心，教育过程必须超出智力的训练，帮助青年学习如何有效地和负责地行动。”[10]（P30）
三
道德教育实践目的论的提出，其内涵是丰富的，其教育学意义是深远的。
（一）实践目的论肯定：学校道德教育的根本目的在于使学生形成、实践并能在实践中不断改善自己的道德生活。在于使学生形成一种善善、恶恶的行为方式、生活方式。
马克思、恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[11]（P29 ）人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活。其道德的存在也无非是他实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性的生活[12]（P13），显现了人自身从能动、 实践的角度把握社会道德现象的特征[12]（P10）。 实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这个意义上讲，道德教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。
具体说，把实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几种含义：
第一，道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活、把行动的意义置于主体自己手中。这样，在现实生活中，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，而能为其负责，能够主动地实践。在能动的现实道德生活中，人极其强烈地统一着自己的智慧、情感、意志，全身心地投入到生活的实践、改造中去，使自身的一切潜能和可能性得到充分发挥，从而一方面确证着自己的本质力量，诱使人不断地投入到生活的进程中去；另一方面从中体验履行道德生活的愉悦和道德之于人自身发展的价值。
第二，活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。在传统的或权威主义道德教育领域，也承认人的现实活动或实践，然而，这些活动或实践不过是达到某种外在目的的手段。其意义或价值仅在于它与代表权威利益的规范、准则相一致，本身并无任何意义。由于活动的目的游离于活动本身之外，活动只是为实现另一种目的不得不做的形式化运动，因而，活动也定然不会对主体自身的发展有所助益。这种目的、手段分离的最大弊害就是遏制了主体主动实践的愿望，从根本上排除了个人活动的积极能动性，并因而取消了个人对行为的责任。“社会规范开脱了个体对其行为的责任”，因为这些规范或原则是“某种纯粹外在的东西”，“人们可以‘按原则来做任何事情’，因而也就不再有任何个人的责任。”[8]（P94）一种真正具有主体意义的道德生活的实践，一定是既是目的、又是手段的。这种目的是活动自身内部产生的结果。它不仅反映着主体对活动有计划进行的预设，也反映着促使这种预设实现的那些因素。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化操练，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。这是活动因而也是主体自身发展的重要动力源泉。
第三，把实践道德生活本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定：道德、道德生活本身是开放的而非封闭的、发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所。实践、改善道德生活本身就是它自身的要旨和意义。它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，意味着我们一切道德上的努力无非是不断地改善自己的道德生活。其中，包括不断增强实践理性、增强自己的创造能力、努力促进人际关系的和谐以及与社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。
把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而有不同，任何道德价值都向未来开放、向变化发展开放，向更理想的道德状态开放。于是，于治学，“活到老，学到老”，于做人，则更复如此。道德的发展、变化实质上就是一个不断抛弃旧的、接受新的价值观念的过程，是一个不断改造、完善的过程。生活的目的，不在于作为终极目标的尽善尽美，而在于永远持续的不断改善[13]（P248）。
（二）道德教育的实践目的论支持一种实践性——强调在实践中通过实践的道德教育计划。
首先，这种教育计划在课程观上坚持，实践性或活动课程乃是道德教育的主导性课程，是真正的道德教育课程。实践性是道德教育课程区别于其他教育课程如智育课程的根本特性[14]（P166），因而实践性或活动性道德教育课程的实施也便有独特的原则要求：①实施活动课程必须贯彻主体性原则，必须突出道德教育的人学特征。这就要求在课程实施过程中，作为课程主体的学生活动应是学生的自主活动，即让学生始终按照他自己的思想而不是按照别人的思想进行活动，不是按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练。要求在指导思想上，始终把学生当作教育过程的真正参与者，当作选择、决策、行动的主体来看待。之所以特别强调教育过程中学生的自主、自为，就在于，只有经过学生自主选择来的、自己确定的，他才能主动负责。以往学校开展的活动，往往由学校、教师事先确定活动要达到的目的、活动组织方式、活动的程序，明确活动的纪律和具体要求，这些活动对学生来说通常是不得不做的一种程式化、履行公事式的机械操练，既无智慧力量的发掘，亦无情感的真诚投入，也就不可能对学生的心灵有所触动。②活动课程的实施，必须贯彻兴趣性原则，兴趣是自我对某一对象的积极、主动的认同，它包含着活动是自己的而不是外加的。所以，兴趣乃是学生活动得以富有成效地进行的稳定的动力，任何教育活动、对学生的任何训练，都必须考虑学生是否愿意和是否有能力接受。③必须贯彻民主性原则，活动课程的实施过程，不是一种简单的道德知识、道德价值观的传输，也不是一个“道德权威”对学生道德行为的模塑过程，而是一个学生利用内在和外在的道德资源主动学习的过程，是一个在民主的氛围下师生平等对话、合作、交流的过程，是一个师生共同解决道德问题，共同实现道德发展的过程，是一个学生作为教育过程的参与者参与教育、参与教育管理，进行自我教育的过程。④实施活动课程，还必须贯彻科学人道主义原则，在道德教育的过程中，充分平等地对待每一个而不是某一个学生的独立人格和尊严，给每个人提供自主行为、履行自由意志和道德义务的机会，使每一个人最终成为有独立个性的、不断发展的责任主体事实上是整个道德教育的根本任务。⑤实施活动课程，还应注意与社会生活相联系，通过学生的实践或活动沟通校内、校外生活，鼓励、指导儿童积极参与社会实践，使学生在实际参与社会道德生活中形成道德实践能力。
其次，这种教育计划坚持，道德教育的过程、方法与其他教育过程和方法有着原则的不同[15]（P343），如智育过程，强调更多的是学生的理智活动，感性活动或外部活动断然不能作为主导性的方法（进步主义教育家杜威的杰出之处在于把儿童的活动引入教育领域，从而确立了儿童在教育过程中的中心地位，然而，其致命的问题也恰恰在于把儿童的外部活动泛化、绝对化），而道德教育过程则不同，如前所述，道德根本上是主体在实践中、在主体间交往和协作中得来的，道德教育要以学生的认知能力，以学生的道德智慧为基础，要求学生积极的理智参与，但更强调通过学生的实践、通过学生的感性活动来获得和实现道德价值。在以道德知识传授为中心的教育形式中，直接的讲授甚至灌输的方法有着不可替代的作用。但在道德教育中，说教的方法、直接讲授的方法既不是一种教授道德的方法——因为真正的道德包括对那些可能处于冲突中的价值体系作出审慎的决定，也不是一种道德的教授方法——因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正在发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力[16]（P12）。道德教育， 由于立足于让学生在道德冲突或各种关系的冲突、利益的冲突面前学会判断、学会选择，学会如何与人合作、共处，学会如何理解和善待别人，学会如何自我调节、自我完善、自觉履行责任等，所以，在方法的选择上，间接的方法相对于直接的方法、教会选择相对于教给知识、参与或自主活动相对于强迫执行、讨论或激发思维相对于提供答案、通过实践的学习相对于通过静听的学习等，均重要的多。
再次，以实践为中心的道德教育计划要求教师不单是一位道德知识的传授者，而且更是学生道德生活的指导者；他不仅要有一套他正在做什么以及为什么这样做的理念，而且要明确他应该达到的目的以及达到这种目的应该采取的手段；他不仅要理解道德以及道德教育的实践性特征，而且必须懂得如何实践道德；一方面，他要具备儿童的活动因其年龄的增长而呈现不同的形态的知识，另一方面，要能够在此基础上设计最有利于儿童道德发展的活动形式；他既要懂得如何在活动、实践中磨练学生的意志，而且要深谙通过活动、实践培养儿童自我教育的能力和自主、自由、自觉的人格；教师不是教育过程的权威，而是学生的合作者。建立在学生自主活动基础上的道德教育也绝不意味着教师作用的削弱，而是意味着较之传统学校师生之间有着更为密切的合作和交流。正如杜威所说：“建立在个人经验的基础上的教育也许意味着比在传统学校任何时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂和更亲密的接触，结果是更多而不是更少地受别人的指导。”[13]（P348）或如皮亚杰所言：“除了一些极端的事例之外，这种新的教育方法的倾向并没有减少教师的社会活动，毋宁说，它是要在对成人的尊敬与儿童的合作之间求得协调，并且尽可能地减少教师所施加的约束，而把它转化为一种高级形式的合作。”[17]（P184）
总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、静止的过程；在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好的负起对自己、对他人、对国家、对社会、对自然的道德责任，为自我精神世界的丰满、为社会谐和与公正尽职尽责；在于从根本上凸显活动道德教育与传统道德教育的区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。