中小学生的认知风格研究，本文主要内容关键词为：中小学生论文,认知论文,风格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 认知风格是指个体在信息加工过程中表现在认知组织与认知功能方面持久一贯的特有风格。本研究以美国心理学家OLtman等人设计的隐蔽图形测验(GEFT)为工具，对中国中小学生的认知风格进行了研究。结果表明：中国学生的认知风格呈现出与西方儿童不同的特点，除了年级差异以外，中国学生的认知风格不存在性别与文理差异。
关键词 认知风格 隐蔽图形 心理测验
1 引言
美国心理学家Witkin和Berry认为，“典型的心理发展就是从很少分化到精确分化的一个过程。”[1]在视觉领域，人们发现有的人倾向于把一个由不同部分组成的场知觉成一些互不连续的片断，而另一些人则倾向于把它看作一个整体。换句话说这两种人的心理分化的程度有异，前者的场独立性强，心理分化程度也高。目前，国外有关认知风格的研究工具大多建立在一些视觉任务的基础上，如棒框测验(RFT)、组合图形测验(GEFT)、身体调节测验(BAT)等，不同测验工具之间呈现出惊人的内部一致性，这也说明了存在着某种“风格”。由于视觉的支配方式又与人们的符号表征（如思考、问题解决）相互关联，1977年，美国心理学家Witkin等人就把从这些测验中得出的认知分化现象称做“认知风格”。[2]
认知风格的广义维度不仅包括视觉与智力，而且涉及与“人格”有关的其它领域(Witkin & Goodenough,1997)。[3]正如在视觉任务中所表现的那样，场依存性与场独立性的个体在交往中可能会表现出十分不同的人际行为。场依存性的人更倾向于用社会环境所设定的流行参照系来界定自己的态度、信仰以及感情。而且，他们更易于接受社会暗示，对别人的感情也十分敏感，拥有更多的人际交往技能。而场独立性的个体则更易于进行个人内部定向，对抽象的理论的东西更感兴趣。
一般认为，在一种特定的文化环境中，心理分化遵循着某种发展模式。Wiktin等人发现美国人在16岁以前场独立性一直在增强。这一上升趋势在15岁以后开始减慢，并在17到24岁之间形成一个平台期。在以后的成人阶段，又有一种向“场依存性”回归的趋势。许多跨文化研究支持这一以西方被试为基础的结论，发现认知风格确实遵循某种发展模式，如Berry(1996)[4]、Wiktin等人(1974)[5]的研究。
在北美和其他地方的一些研究中，人们发现在认知风格方面男女之间存在一种微小而又经常的差异。男性的场独立性比女性强。Van Leeuwen在自己的一篇跨文化研究报告中称：这一性别差异与生态的压力、社会认同以及生物因素有关。[6]Wiktin和Berry(1975)则指出心理分化方面的这一性别差异在其它文化的研究中并不象西方文化中的那样一致[1]。
Wiktin等(1977)在总结了一些以大学生为被试的研究之后发现，场独立性强的学生在数学、科学、工程等领域比场依存性强的大学生明显地出色。而在中学阶段认知风格与学业成绩之间的关系则不太明显。[2]1986年加拿大心理学家Alvi等人对加拿大与巴基斯坦中学生进行了比较研究，结果也证实了以上的一些结论。同时还发现，加拿大的中学生场独立性明显地高于巴基斯坦学生，而且巴基斯坦学生的性别差异并不象加拿大学生那么明显。[7]
目前，有关认知风格的理论模式基本上都是建立在西方文化基础上的，有关中国学生，特别是中小学生认知风格方面的研究资料还较少。本研究的目的就是要考察中国中小学生认知风格方面的特点，以与国外同类研究资料相对照。
2 方法
2.1 取样
本研究被试共388名，分别来自南京市琅琊路小学六年级（110名）、南京市雨花区中学初二年级（111名）、高一年级（84名）、高三年级（83名），
2.2 工具
使用美国心理学家OLtman等人于1971年设计的《组合图形测验》(GEFT)。采用团体测试、纸笔作业的方式进行，该测验共包含18个复杂图形。作业时间为20分钟。
2.3 数据分析
运用LOTUS、SPSS进行数据分析。首先对测验本身进行难度、区分度以及内部一致性信度等质量分析；并进行年级、性别、文理偏好的三因素方差分析；再对年级差异进行多重比较。
3 结果
3.1 试题质量分析[8]
表1 试题难度和区分度
*P＜05
表1表明：除了第5、6两题外，其余各题难度值都大于.80，可见试题对中国学生而言普遍偏易。对区分度的分析表明，只有9道题目，即全部题目数的50%达到了显著性水平(P＜.05)。运用库理20号公式进行信度检验，得内部一致性信度系数r=.85，表明测验总变异中有85%来自真分数的变异，只有15%来自测验误差，试题具有较高的同质性。
3.2 测验结果分析
表2 各年级、性别、文理偏好样本的大小与平均数*
*全体被试GEFT分数的标准差为2.86
表2给出了不同性别、不同年级以及不同文理偏好学生的样本数与平均值。男女学生的GEFT分数的平均数没有差异，男生的GEFT分数略高于女生；从6年级到高三，GEFT分数从总体上呈现一种上升趋势，但初二和6年级相比、高三和高一相比又有所下降；文科偏好的学生GEFT分数略低于理科偏好的学生。
表3 年级(A)×性别(B)×文理偏好(C)(4×2×2)三因素方差分析表*
变异来源 平方和
自由度 均方 F比
因素A155.67 3
51.897.13**
因素B 3.60 13.60 0.50
因素C 4.61 14.61 0.63
A×B
42.87 3 14.29 1.96
B×C.005 1
.005 .001
A×C
12.72 3
4.24 0.58
A×C×B34.21 3 11.40 1.57
误差（组内） 2466.98
339 7.28
总变异2750.10
354 7.77
*全体被试GEFT分数的标准差为2.91
**P＜.01
由于6年级有33个学生没有写明自己的“文理偏好”，所以三因素方差分析暂时舍弃了这33个数据，留待进一步的分析。通过年级、性别、文理偏好的三因素方差分析，可见年级因素的主效应达到了显著性水平(F=7.13,df=3,P＜.01)，而性别、文理偏好因素的主效应皆不显著(F=.50,df=1,P＞.05;F=.63,df=1,P＞.0.5)；年级、性别文理偏好两两之间及三者之间的交互作用也没有一个达到了显著性水平(P＜.05)。为了进一步分析年级差异，再对不同年级的GEFT得分进行多重比较，得表4：
表4 不同年级学生GEFT分数均数差异的多重比较
*全体被试GEFT分数的标准差为2.86
**P＜.05
据表4，除了6年级与初二、高一与高三以外，其余各年级之间的平均数差异均达到了统计上的显著性(P＜.05)。对六年级33名在文理偏好这一项上未作任何选择的样本，取其平均数后分别与六年级内文、理偏好组进行t检验，结果亦无显著差异(t=.05,df=47,P＞.05;t=.40,df=92,
P＞.05).
4 讨论
西方心理学家认为，东方儿童社会认同与社会化的压力要比西方儿童大得多，经过的程序也更为严格；东方社会物质生活条件相对落后，儿童身心发育较为迟缓；东方社会普遍存在观念陈旧、信息闭塞的问题。因此，东方儿童更易于形成依附性的思维方式，西方学生的场独立性高于东方学生乃是情理之中的事情。从这一理论假设出发，西方研究者的实验结果普遍“支持”这一结论。早在1976年Nedd和Gruenfeld在对6个种族儿童进行的比较研究中就发现，白人儿童的隐蔽图形测验分数最高，而东印度的儿童最低。据此，他们得出结论：“场依存认知风格是社会传统的产物。”[9]1986年Alvi等人在加巴比较研究中也发现加拿大学生GEFT分数明显高于巴基斯坦学生。研究者们认为这是由于加拿大社会在教育上、技术上、物质上都较巴基斯坦发达，更易形成分析性的思维方式，场独立性强。[7]
然而本研究的结果表明，中国学生的GEFT分数有自身的特点，与西方认知风格研究中有关东方儿童的结论并不完全一致。对中国学生而言，GEFT测验的题目难度、区分度明显偏低（难度值小于.70的只有两道题，仅占试题总数的11%，区分度较高的试题也只占试题总数的50%；全体被试的均分达到16.06，最高分达18分）。GEFT得分呈现一种发展趋势，但并不是一条上升的直线，GEFT得分不存在性别差异，文理偏好差异亦不显著。
GEFT测验对中国学生而言相对“容易”的原因可能是多重的。一方面，中国学生在马克思主义哲学思维的熏陶下成长，从小就形成了一种辨证思维习惯，另一方面，中国学生还受到儒家文化“天人合一”整体模糊思维方式的影响。辨证思维和儒家“天人合一”整体思维观的本质都是保持意识主体的自身独立性，使意识主体从思维对象中解放出来，进行独立、全面、整体的思考。这与场独立性认知风格具有内在的一致性，场独立性强调的整体分化式的思维方式从本质上来讲与辨证思维、儒家的整体思维是相契合的。此外，这种结果还可能与经验因素的作用有关，即中国学生很早（在小学）就接受了几何图形识别、空间观念形成的教育，对于由几何图形项目组成的GEFT测验可能存在着经验因素的作用。加之改革开放以来，中国的青少年一代物质生活条件普遍改善，身心成长发育得到了保证；社会的民主与进步也给学生的思维观念带来了变化。所有这些都可能成为中国学生GEFT得分较高的解释，但首要的因素可能还是哲学思维与社会文化的原因。
从本研究的结果可以看出，虽然男生的GEFT分数高于女生，但二者之间并不存在明显差异，男生并不显著高于女生(P＞.05)。这与西方的有关研究结果相一致。Witkin和Berry1975年进行了一项跨文化研究。他们起先以为东方文化中对女性的社会压力与社会限制要比西方文化强得多”照此推理，应该是认知风格的性别差异更加明显。然而结果却发现认知风格的性别差异虽然普遍存在，但是，非西方文化中的儿童认知风格的性别差异并不象西方儿童那样一致。[1]本研究的结果支持这个结论。不但从全体被试来看GEFT分数不存在显著的性别差异，而且在各年级组内，这种差异主效应亦未达到显著性水平(P＜.05)。笔者认为，这一测验从西方人的文化思维方式设计，本身就存在一个文化适合性的问题，即能够甄别西方儿童认知风格性别差异的测验并不一定能够同样甄别东方儿童认知风格的性别差异，与有关学业成绩性别差异的研究结果相一致，认知风格的两性差异很小，男生并不显著高于女生。
多因素方差分析表明，年级因素的主效应达到了显著性水平。进一步的多重比较发现，除了六年级与初二、高一与高三以外其余各年级之间的平均数差异均达到了显著性水平(P＜.05)。从六年级到初二，GEFT均分呈现下降的趋势，但这种降低并不具有统计上的显著性(P＞.05)；同样，高一到高三之间均分的降低也不显著(P＞.05)。从初二到高一之间的均数差异则达到了显著性水平(P＜.05)。因此，从总体上来说，从六年级到高三，GEFT分数还是呈现上升趋的，六年级到初二、高一到高三基本上是处在一种水平位置上。这与西方的有关研究也相一致(Witkinetetal,1971)。[10]对于本研究来讲，六年级与初二年级之间的下降可能是由于取样的原因，即雨花区中学是一般性的城郊中学，而琅小则是市区重点小学，二者的生源素质存在差异。
方差分析表明，文理偏好不同的学生之间认知风格上不存在显著差异(P＞.05)这与西方有关研究相龃龉(Witkin et al 1977,[2]Alvi et al 1984,[11]Khan et al 1985[12])。witkin等人认为场独立性的学生易于选择一些个体内部分析领域的课程，如理科课程，而场依存性的学生则喜于选择人际领域的课程。实际上这一分析过于简单化，忽略了文化环境对人的巨大作用。偏文还是偏理，不仅要受到个人认知风格的影响，更要受制于社会评价导向、个人自我评估正确与否等方面的制约。我国中小学教育不管是文科还是理科，都普遍重视辨证思维训练，认知风格方面的差异本来就不明显；虽然按照理论上的假设，场独立性的学生在理科方面的兴趣应当比场依存性的学生强，但是我国重理轻文的现念由来已久，认知风格方面的文理差异可能也就因此而趋于消失。
5 结论
本研究可以得出如下结论：中国中小学的认知风格存在着与西方学生不同的特点。中国学生的场独立性普遍较强，存在着一种由场依存性向场独立性发展的趋势。在小学向中学过渡阶段，以及高中阶段后期，这一发展趋势则并不明显。中国学生的认知风格不存在明显的性别差异，男生并不具有比女生更强的场独立性；认知风格方面的文理差异亦不显著，场独立性强还是场依存性强，并不影响学生对文科偏好还是理科偏好的选择。