大班儿童个体化学习活动注意能力水平的研究_专注力论文

个别化学习活动中大班幼儿的注力水平研究，本文主要内容关键词为：大班论文,幼儿论文,水平论文,化学论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确指出要“重视幼儿的学习品质”，并强调要“帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究、乐于想象和创造等良好学习品质”。在幼儿的诸多学习品质中，“专注力”是对其学习行为的有效性影响最为深远的。美国哈佛大学心理学教授埃伦·兰格曾将专注力等同于“竞争力”。在对《美国早期儿童学习标准》之“学习品质”领域的分析研究报告中，“坚持性”是在列举的代表“学习品质”的39个关键词中被提及次数最多的（24次），而在其描述性指标中也涉及了专注力的内涵，如“幼儿能够集中注意力”“能够具有一定的抗干扰能力”等。可见，专注力对学习效果和人一生成就的重要影响不容置疑。

      目前，虽然有不少关于如何培养幼儿专注力的经验性论文，但是就幼儿专注力水平的现状及其影响因素的研究较少，而未基于这些基础性研究结果所提出的任何教育建议，听上去都是空泛、缺乏指导意义的。

      一、研究内容与方法

      本研究以个别化学习活动中大班幼儿的专注力水平为对象，对幼儿专注力现状及其影响因素进行研究。之所以选择个别化学习活动，是因为个别化学习活动的有效性在很大程度上取决于幼儿的专注力水平，它不仅是幼儿专注力的培养途径，也是幼儿专注力发展现状的真实反映。本研究中的专注力是指幼儿将注意力指向和集中于自选活动，并能持续一段时间。其中，“注意力指向和集中于自选活动”是指幼儿能够将注意力指向并集中于自选的个别化学习活动内容，能根据该材料所提示的任务目标进行活动：“持续一段时间”是指幼儿注意力所能持续的时间，将根据观察到的幼儿行为进行判断并统计注意力的持续时间。

      在研究方法的选择上，本研究主要采用定点观察法，研究对象为SJ区R幼儿园两个大班共30名幼儿。在参照《3～6岁儿童学习与发展指南》中“幼儿专注性”评价标准的基础上，我们对研究中的“专注力等级”进行了描述性定义（见表1）。根据幼儿在个别化学习中的常见表现，我们制订了《个别化学习活动中幼儿专注力的评价量表》，并以此为工具，指定了8位观察者（4名副园长、3名教研员和1名科研员），对样本幼儿在个别化学习活动时段的行为表现进行全程观察。在观察前，我们对所有观察者就观察、记录和评价方法进行了培训，以确保本次研究的内部信度。进入现场后，观察者根据区域幼儿人数（大于等于3人为宜）和观察条件（相对固定）等要求自选一个活动区，对区域内所有幼儿的行为表现进行观察。

      在研究过程中，为了避免遗漏，观察者可以借助摄影器材记录该区域中所有幼儿在个别化学习活动时段（30分钟内）的行为表现，并在观察后根据影音资料将所观察区域中的活动材料、学习任务及幼儿的行为表现全部转化为文字信息。在此基础上，观察者需对照（个别化学习活动中幼儿专注力的评价量表中的专注力等级描述，对所有被观察幼儿在每个观察时段（5分钟）内表现出的专注力进行等级评价。为了便于统计，研究者将所有等级转化为定量数据，即等级一记4分，等级二记3分，等级三记2分，等级四记1分，并采用SPSS17.0对所有数据进行统计分析。

      

      二、研究结果

      （一）个别化学习活动中幼儿的专注力水平

      1.幼儿专注力的平均水平

      为了解样本幼儿专注力的平均水平，研究者将每名幼儿在30分钟内（共6个时间段）的专注力得分进行了算术平均数统计。结果显示，30名被观察幼儿的专注力平均得分为3.311，可见大部分幼儿的专注力水平接近等级二。从标准差0.612以及最小值1.833和最大值4之间存在2.167的极差来看，样本幼儿的专注力水平虽然不存在显著性差异，但是专注力最强和最弱的幼儿之间仍然存在较大差异。

      2.幼儿专注力水平等级分布情况

      为了解30名被观察幼儿在个别化学习活动中的整体专注力水平等级分布情况，研究者将所有幼儿的专注力得分平均值（定量数据）重新编码，其中分值在1～1.4定义为等级四，分值在1.5～2.4定义为等级三，分值在2.5～3.4定义为等级二，分值在3.5～4定义为等级一，由此生成了“专注力等级”的定性变量，并对其进行频率分析。结果如表2所示，在30名被观察的幼儿中，专注力水平达到等级一的人数为15，占50.0%；达到等级二的人数为13，占43.3%；达到等级三的人数为2，占6.7%；没有幼儿的专注力水平为等级四。

      

      （二）个别化活动中幼儿的专注时间和变化

      1.幼儿专注力的持续时间

      根据幼儿专注力的发展规律，大班幼儿的专注力持续时间常模为25～30分钟。为了检测样本幼儿专注力的持续时间是否达到常模标准，研究者对样本幼儿的专注力达到等级一的持续时间进行了t检验。结果如表3所示，30名幼儿专注力水平达到等级一的持续时间均值为15.667，少于检验值约10分钟，且t检验的单尾p值为0.000（小于显著水平0.005），由此可判断幼儿专注力保持在等级一的时间未达到常模25分钟的标准。

      为了进一步判断幼儿专注力的持续时间，研究者对幼儿专注力达到等级二以上的持续时间做了t检验。当检验值为25时，结果显示30名幼儿专注力达到等级二以上的持续时间均值为25.167，略大于检验值，且t检验的单尾p值为0.456，由此可认为幼儿专注力保持在等级二以上的时间已达到常模25分钟的标准。当检验值为30时，结果显示t检验的单尾p值为0.002，小于显著水平0.005，由此可判断幼儿专注力水平达到等级二以上的持续时间与常模30分钟之间仍然存在显著差异。

      

      2.幼儿在不同时间段内专注力水平的差异程度

      为了解幼儿的专注力是否会随时间的变化而产生显著变化，研究者对相关数据进行了单因素方差分析。结果表明，30名幼儿的专注力水平在6个时间段（每个时间段5分钟）的平均得分分别为3.400、3.367、3.333、3.333、3.167和3.267。可见，幼儿的专注力水平在最初5分钟内最高，随着时间的推移出现了下降的态势，在最后5分钟内又出现了小幅上升。

      （三）幼儿专注力水平的影响因素

      1.性别对幼儿专注力水平的影响

      为了解幼儿的性别是否对其专注力产生显著影响，研究者对数据进行了独立样本的t检验。结果显示，14名男性幼儿的专注力平均得分为2.940，16名女性幼儿的专注力平均得分为3.635，相差0.695。这表明男性幼儿和女性幼儿的专注力水平存在显著差异，由此判断专注力水平在大班阶段受性别的显著影响。

      2.活动区对幼儿专注力水平的影响

      研究者对活动区和幼儿的专注力水平进行了单因素方差分析，发现美工区中幼儿的专注力水平得分最高，为3.833，且区域内差异最小（标准差为0.236）：探索区中幼儿的专注力水平其次，为3.375，但差异增大（标准差为0.641）；专注力水平排序第三、第四、第五的分别是音乐区（3.334）、建构区（3.067）、语言区（2.917）。专注力得分最高的美工区和最低的语言区之间存在0.916分的差异。五个区域方差无显著差异（单尾p值为0.411，大于显著水平0.01），均值相等的单尾p值为0.247（大于显著水平0.01），因此可认为各区域中幼儿的专注力水平不存在显著差异。

      三、分析与讨论

      （一）幼儿专注力发展现状的分析

      1.幼儿专注力水平总体尚可，有提升空间

      本研究中样本幼儿的专注力得分平均值为3.311，更接近等级二的水平，且专注力达到等级二以上的持续时间与该年龄段专注力持续时间常模的最低标准25分钟无显著差异，说明R幼儿园大班幼儿的专注力水平总体尚可，能够达到“在同龄幼儿一般可维持的时间内持续从事活动，中途偶尔有离开、游走或不断改变活动内容等现象发生，但是还能够自动回来，直到活动完成”的水平。

      由于专注力达到等级一的持续时间与常模最低标准25分钟存在显著差异，且达到专注力等级二以上的持续时间与常模最高标准30分钟存在显著差异，说明该园大班幼儿的专注力水平仍然存在提升空间，教师需要进一步思考如何帮助幼儿提升专注力等级，以适应今后小学阶段的学习要求。

      2.个别幼儿专注力水平值得进一步关注

      对30分钟内幼儿的专注力等级进行描述性分析发现，有15名幼儿处于等级一，13名幼儿处于等级二，2名幼儿处于等级三。虽然从整体上来说，大部分幼儿能够在个别化活动区内较为专注地学习，但是个别专注力水平较弱的幼儿引起了研究者的关注。视频资料显示：一名专注力水平处于等级三的幼儿，在整个学习活动过程中，一直游走在阅读区内的电脑旁、汉字拼图、阅读书吧、区域外的材料柜等区角，除了在阅读书吧随意翻阅了三本关于恐龙的图书外，在其他区角内并没有做任何与区角提供的学习任务相关的事情。由于整个过程并没有教师介入（不符合等级四的描述要求），所以该幼儿的专注力水平被综合评价为等级三。

      3.专注力在不同时间段内的变化符合规律

      根据对专注力在不同时间段内平均得分的单因素方差分析结果来看，样本幼儿的专注力水平在不同时段内并未出现显著差异，且在前5个时间段内的得分出现了逐渐下降的态势，这一结论较为符合幼儿专注力在一般情景下的变化规律。在最后一个时间段内，幼儿专注力的水平出现了略微提升，这或许与教师为幼儿在此时段内制订了新的学习规则、幼儿产生了新的学习方法等有一定联系。例如，在音乐区里，6名幼儿一开始根据音乐变化进行表演，音乐重复一轮后，部分幼儿的专注力水平开始出现明显下降，此时教师提出建议“这么多人应该动脑筋想想不一样的玩法，有的可以做观众，有的可以当演员”。教师离开后，一名女孩站出来说：“我来当主持人，接下来由A、B、C、D、E为我们表演舞龙。”其他5名幼儿听到“指令”后，一改刚才的“散漫”，迅速排好队，开始表演舞龙。

      （二）幼儿专注力水平的影响因素分析

      1.幼儿自身和家庭背景的影响

      研究结果显示，幼儿的专注力水平受性别影响较为显著。这一结论与幼教专家李洪曾等人以“无错误校对时间”作为注意稳定性的指标，对48名5～6岁男女幼儿进行的注意稳定性检测而得出的“5～6岁阶段男孩的注意力持续时间明显不如女孩长”的结果极为吻合。此外，幼儿自身的生物节律也会导致其专注力在不同时段内出现不同的水平。

      值得注意的是，幼儿专注力的另一个重要影响因素是其家庭背景。幼儿的家庭环境是否有利于其形成良好的学习习惯，家长是否过度干涉幼儿的持续行为或放任自流，是否经常在幼儿面前表现出负面榜样等，都会对幼儿的专注力水平产生重要影响。虽然本次研究未涉及到相关信息，但是根据与该园教师的访谈发现，部分专注力较差的幼儿没有受到家长的重视，甚至有些家长对子女的教育漠不关心，且家长本身也没有良好的学习习惯。

      2.个别化学习活动区域的影响

      虽然在本次研究中，各个区域对幼儿专注力的影响并未呈现显著差异，但是根据已有研究对引发有意注意的主要原因的论述，可认为活动区是否提供了明确的活动目的和任务、活动的组织是否合理、活动所涉及的认知经验是否太难或太简单、活动形式是否枯燥乏味等都会对幼儿的专注力产生重要影响。在本次研究中，区域的影响主要表现为以下三个方面。

      一是学习区域安排是否合理。幼儿的自控能力较差，容易受外界的影响而产生无意注意，因此学习区域安排是否合理会对他们学习的专注力水平产生一定影响。在本次观察过程中，研究者发现该园各班均有一个套间（外为教室、内为午睡室），有限的教室空间除去电视机、钢琴、木柜和材料柜等固定设施的占地面积外，真正能用于幼儿学习的空间很小。每个区域被整个班级的幼儿分摊后需要容纳4～5名幼儿，这导致幼儿的个别化学习很容易受同伴学习状态的影响和干扰。

      二是学习任务是否明确。心理学家认为幼儿对学习任务的重要性和目的性理解得越深刻，完成任务的愿望就会越强烈，专注力也会更持久。在研究过程中，研究者发现幼儿由于不明确活动目的而出现了许多无意义的学习行为。例如，一名幼儿（专注力等级评价为三）在建构区搭建积木时，一会儿用雪花片搭成了一把钥匙，一会儿又嚷嚷着“改装召唤盔甲”，一会儿将多个柱状钥匙和召唤盔甲拼在一起，一会儿又去寻找区域内其他的材料……纵观这名幼儿的学习过程，不难发现其不断改变搭建目的和短暂的专注力持续时间都是因为他不明确该区域的学习目的，没有形成明确的任务意识。可见，当幼儿在一个没有任何任务暗示的环境中进行学习，往往会只凭借自己的兴趣和能力与材料发生互动，而在这个过程中他们的行为目的是不明确的，这也将直接影响其专注力水平。

      三是材料提供是否恰当。学习任务的有效传达必须借助恰当的活动材料。因此，专注力的产生和保持还与学习内容以及材料有一定的关系。无论是学习内容难度太大，还是过于简单，都会导致幼儿无从理解或不花精力就能完成，从而出现注意力分散的现象。例如，在美工区内，教师为幼儿创设了纸盒和纸质的轮子，需要幼儿利用材料制作小车。有个女孩在10分钟之内就完成了任务。因为区域内并没有其他可供她继续操作的材料，她在后来的20分钟内完成了“将小车放在钢琴的展示区内”“往返于美工区和盥洗室多次去丢垃圾”“观望其他幼儿制作”“和多名幼儿交流”等事宜。可见，当幼儿觉得材料不能满足其探索、操作的欲望时，专注力水平就会明显下降。

      四、提升幼儿专注力水平的建议

      （一）创设适宜的活动环境

      越多的新异刺激和越嘈杂的环境，对自控能力尚未成熟的大班幼儿的干扰就会越大。同时，个别化学习本是幼儿自主选择、自主学习的学习活动，每个幼儿应根据自己的喜好选择活动内容，设计活动步骤，调整活动进度。因此，教师在创设个别化学习活动环境时，一要考虑空间密度是否适宜，为幼儿提供不少于两平方米的人均活动面积，可以采用插卡的方式限制进入区域的人数：二要审视各活动区域之间的联系，结合区域活动的性质合理安排场地，避免学习氛围、场地问题等因素干扰幼儿的活动。

      （二）明确提示活动区的学习任务

      学习任务是否明确、是否符合幼儿需要、是否贴近幼儿的最近发展区，都会影响幼儿学习的积极性、主动性和目的性，而这也正是判断幼儿专注力水平的重要指标。因此，教师在创设活动环境时，必须为幼儿提供明确的任务指示牌，告知他们需要完成什么任务、如何完成这些任务，并且还需要考虑幼儿的能力发展水平，使活动材料体现出多维度、多层次的操作方式，以真正满足在认知水平、学习风格、技能素养上存在差异的幼儿，使他们能够根据自己的需要参与活动。

      （三）提供能够验证学习结果的材料

      儿童心理学家认为，幼儿的无意注意主要是其直接兴趣所引起的，这种直接兴趣曾被杜威认为是“支配注意力和激起思考的力量”。如果缺乏这种兴趣，幼儿“就不能集中注意力，全神贯注、专心致志于某种活动”。当幼儿对活动任务与材料本身并没有直接兴趣时，其有意注意则可以通过间接兴趣引发，即他们在完成学习任务后所产生的学习结果和成就。因此，教师在设计材料时，一方面要尽可能地使材料具有趣味性、操作性和挑战性，以激发幼儿的直接兴趣；另一方面要为幼儿提供可判断他们学习结果的验证类材料，以激发他们的间接兴趣。总之，教师可通过材料让幼儿主动地将无意注意转变为有意注意，再将有意注意转变为“有意后注意”，从而更专注、更有效地学习。

      （四）及时有效地介入指导

      教师的介入和指导可以帮助幼儿明确活动目的、掌握学习方法，所以在一定程度上能够影响幼儿的专注力水平。因此，教师需要在全面观察的基础上，对于个别专注力出现明显变化或始终无法专注于学习任务的幼儿进行介入指导。在指导时，教师要用简短、丰富的语言引起幼儿倾听的兴趣，并能够针对幼儿的困惑和问题给予恰当的帮助。

      此外，虽然幼儿专注力形成的起点和重点不在幼儿园，但是教师仍有必要为在园幼儿的可持续发展而努力。因此，教师必须将专注力对幼儿今后发展的重要性、幼儿专注力的发展现状及问题、该年龄段幼儿专注力的常模等信息，与个别专注力水平较弱的幼儿家长做好及时、有效的沟通，与家长协商该幼儿的教育策略，并有针对性地给予教育建议。通过家园共同努力，为专注力水平较弱的幼儿提供关爱、帮助和指导。

标签：专注力论文;  区域活动论文;  观察学习论文;