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现国内已有学者提出了“因教而学”的问题，（注：李如密：《教学风格综合分类理论探讨》，《教育研究》，1995年第5期。）应当指出，这一问题的研究具有相当的价值，尽快探索出“因教而学”系统的理论非常之必要。由于“因教而学”本身很复杂，笔者只就“因教而学”的内涵、理论根据、研究价值以及培养学生“因教而学”能力的基本思路作些探讨。
一、“因教而学”的内涵
讨论“因教而学”的问题，首先在于对“因教而学”涵义的正确理解。笔者认为，在教学中学生发挥学习主体的作用，自觉认识教师教的特点，主动调节自己的学习活动以适应教师教的活动，从而达到提高学习质量和效率的目的，这是“因教而学”的基本涵义。
对“因教而学”应着重从以下几点去理解：其一，“因教而学”是建立在学生对教师教的特点的充分认识、整体把握的基础上的，学生充分认识、整体把握教师教的特点的目的，是为了使学习活动更好地适应教的活动。其二，“因教而学”充分依靠学生发挥学习主体的作用，根据教师教的特点，结合自身的种种实际情况，选择和使用适宜的学习方法、策略、步骤，使自己的学习活动适应教师教的活动。其三，“因教而学”因人而异。不同教师教的特点往往是不一样的，因而对任何一个学生来说，对不同教师教的适应往往是有区别的，其选择和使用的学习方法、策略、步骤有可能是不一样的；同样，对任何一个教师教的活动，不同学生的适应性学习活动其内容往往是不同的。其四，“因教而学”并非一般意义上的学习方法，而是根据教的特点，从适应教的目的出发，对多种学习方法、策略、步骤进行选择和运用并据此调控整个学习活动的一般策略性学习的范型。其五，“因教而学”的理论是指导学习主体如何学习的理论，因而从根本意义上讲它属于学习理论。但学习理论与教学理论不是相互排斥的，两者之间存在着某种交叉关系。“因教而学”理论研究的是教学中学生的学如何更好地适应教师的教的问题，“因教而学”作为在教学中值得提倡的学习思想、学习原则，对于学生的学固然具有重要的指导意义，对于教师转变观念，培养学生相应的能力，引导学生更有效的学习也具有重要的指导作用。
二、“因教而学”的理论根据
“因教而学”的理论能否成立，关键在于能否寻找到这一理论的有力依据。笔者试述如下：
1、教师教的特点是影响学生学习效果的一个重要因素
教学工作主要是靠教师个体独立完成的。教师经过较长时间的教学实践，许多人在教学方式、策略的采用上表现出了一定的倾向性，形成了独特的教的风格。独特的教的风格并非为每位教师所具有，但在经历一段时间的教学实践后，绝大部分教师可以说在教学的许多方面均有了自己比较鲜明的、一贯的特点。比如在教学内容的处理上，有人喜爱归纳概括，有人则独钟演绎分析，有人善于变零为整，总体把握，有人则擅长化整为零，重点讲授；又如在教学方法的运用上，有的教师偏爱讲授法、谈话法，着力将学生应掌握的内容讲授清楚，交待明白，而有的教师则善于专题讨论法，注重学生的积极思考和相互交流，还有的教师则喜欢组织各式各样的活动，通过活动进行教学；再如在语言表述上，有的教师的语言优美动听、生动形象，富于鼓动性和感染力，有的教师的语言则层次分明、逻辑严密、论证有力，富于雄辩性和说服力，有的教师的语言庄重典雅，有的教师的语言则是幽默诙谐。所谓“教学有法，但无定法”，“无定法”的表现也就在这里。绝大部分有一段教学经历的教师有自己教的风格或特点，是一种必然，这是教师个体不同的思想追求、知识结构、思维特点、个性倾向、能力品质、教学观念、职业经历等决定了的。对教师而言，学生有个体差异，对学生而言，教师以及教师的教也客观存在着个体差异。
这种教的不同风格、特点必然要对学生学习的质量和效率以及情感产生不同的作用。学生如果对教师教的风格或特点能较好地适应，则学得多，学得快，成绩好；反之则亦然。外国学者赫尔曼·威特金(Herman·Witkin)专门研究了教师教的风格与学生的学习风格匹配的问题，他指出：“与教师风格相认同匹配的学生用肯定的言辞、赞许的语气描述这位教师，且容易接受这位教师，因为风格相匹配的师生，其情感是彼此相通、相互交融的。”（注：卢真金：《外国教学风格研究述评》，《教育理论与实践》，1990年第10期。）
2、班级教学的形式向学生提出了必须主动适应教师教的特点的客观要求
班级授课制自近代产生以来，一直是教学的主要组织形式。但这种教学组织形式存在着与生俱来的缺陷。班级教学中，教师面对几十名发展水平不一、学习特点各异的学生，通常的策略是“面向大多数”。这样，班级的“大多数”成了班级教学这种教学组织形式的受惠者，而与此同时，班级中的其他学生，则因其不具代表性，而在教学中遭受到某种损失。更为重要的是，有关的研究告诉我们，面向大多数，“这是一个比直观想象要复杂得多的问题。”（注：吴华、罗海萍：《论“因教施教”的现代意蕴》，《教育理论与实践》，1995年第1期。）班级中单是“好、中、差”三类发展水平的学生，在数量上可能的分布情况即是复杂的，有13种可能的分布类型，该研究得出结论，“对于班级中学生个别差异的每一种统计分布都会产生不同的集体效应。”（注：吴华、罗海萍：《论“因教施教”的现代意蕴》，《教育理论与实践》，1995年第1期。）班级中学生个体发展水平的分布是这样，至于班级里学生个体的学习风格、特点，那更是千姿百态，难以简单地分门别类。找到教学的突破口——班级学生的“大多数”不易，教师自身多半又具有稳定的教的风格或特点，因而在班级教学中，教师的教要想适应几十名学生的学，客观上有困难。要做到因人而教，因材施教，更是难于下手。也正因为如此，近代以来教学组织形式的改革持续不断。尤其是随着现代教学技术的发展，个别教学正开始冲破班级教学在教学组织形式领域的垄断地位。然而，就当今发达国家而言，充其量也只是个别教学与班级教学并存的局面，而在我国，今后相当一段时间内，班级授课制将会依然是教学的主要组织形式。
在目前占主导地位，今后仍然有生命力的班级授课的教学组织形式条件下，既然从教的方面作努力，使教师的教适应于不同学生的学难度太大，那我们解决教与学相互适应的问题，就应更多地寻求从学生一方入手了。事实是，班级教学这种组织形式，向学生个体提出了必须主动适应教师教的特点的客观要求。可是在解决教与学相互适应的矛盾关系上，我们一贯的思路是更多地向教的一方提出要求，主要谋求从教的方面解决问题，包括提出“课内统一要求，课外因材施教”均是如此。甚至近阶段一些学者对学习风格的研究，其着眼点也在于帮助教师识辨学生的学习风格，以便有的放矢地进行教。这种解决问题的基本思路是不是可以改变一下呢？
3、学生能够主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点
学生能否主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点，这是学生能否“因教而学”的关键所在，也是“因教而学”理论能否确立的核心问题。学生的学习尽管受到个体以外因素的制约，但它毕竟是通过学习者个体自身进行的。学生作为学习的主体，随着年龄的增长，在学习中可以发挥主观能动性，从默契配合教师的教，提高学习效果出发，主动地调整自己的学习方法、策略、步骤，以适应教师教的特点和相应的要求。著名心理学家加涅指出：“学习过程受内部执行控制过程的修正和调节。”（注：邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1990年版，第101页。）如果学生原先喜爱的学习方式、风格与教师教的方式、风格比较接近，这种适应将比较容易；如果教师教的方式、风格与学生原先喜爱的学习方式、风格相差较远，学生也有能力在学习方法、策略、步骤上作出较大幅度的改变，去主动地求得适应。
学习策略问题这方面现有的研究成果，已为证实学生能够主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点提供了比较有力的支持。“因教而学”是学生根据教师教的风格或特点主动调节自己的学习方法、策略、步骤的活动，在这一过程中，学习策略的选择、运用与调整是核心。所谓学习策略，一般将它理解为“学习者根据学习情境的特点和变化而采取的达到一种或多种学习目标的学习方式。”（注：魏声汉：《学习策略初探》，《教育研究》，1992年第7期。）它可以表现为一系列步骤，其中某一特定步骤往往被称之为方法。因此，学生主动调节自己的学习活动适应教师教的活动的过程主要也就是学习策略的建构过程，心理学家梅耶干脆就把学习策略定义为“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。”（注：邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1990年版，第103页。）学生运用学习策略的能力是随着年龄的增长而发展的。梅耶曾提出了认知策略发展的三个阶段之说。（注：邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1990年版，第121页。）认知策略的早期阶段大致在学前期，这时儿童尚未掌握策略；在小学时期，策略发展处于过渡阶段，这时儿童已经自发地掌握了许多策略，但是他们还不能有效地运用这些策略来提高学习成绩，倘若成人给予指导，则他们能运用已有的策略来改进学习；到了初中和高中时期，策略发展处于后期阶段，在这一时期，某些青少年在他们熟悉的知识领域，不但可以在无成人指导的情况下，自觉运用适当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。
元认知理论的发展推动了对学习策略的研究。元认知被视作是“认知的认知”，“知道如何知道”，其实质是“个体对自己的认知活动的自我意识的自我控制。”（注：董奇：《论元认知》，《北京师范大学学报（哲社版），1989年第1期。）在学习策略结构中，它是动力系统，集中反映了学习策略的自我调控性这一本质特征。此研究认为，在个体学习活动中，学习方法、步骤的调控只是一种执行的活动，而要自觉地、有计划地执行活动，其首要条件就是对活动中的各种因素及其相互间的关系有所认知和体验。也就是说，在学习中首先要对学什么、为什么学、如何学、何时学等因素及其这些因素间的关系有明确、清晰的自我意识与体验。所以，元认知又被认为是学习者建构学习策略，进行策略性学习的基础。学习个体在“因教而学”的过程中，显然不可缺少元认知。他（她）需要有目的地了解教师教的风格、特点，学习的目的、任务和要求，自身的学习风格、特点、水平等学习变量以及这些学习变量之间的关系；也需要搞清与教师教的风格、特点相适应的学习方法和步骤，以及如何最有效地安排、使用这些方法、步骤；还需要有意识地体验自己的认知过程，采取种种手段对自己的认知活动进行监控，以便在需要时作出某些调整。而元认知的发展与学习策略能力的发展一样，与个体的成熟有关。这方面大量的研究表明，即使是年幼的儿童，也已经有了一定数量的关于他自己的认知过程或关于学习任务及学习方法的元认知知识，随着年龄的增长，他们的元认知水平还会不断发展和成熟起来，他们利用元认知调节与控制学习及学习方法的使用，形成新的学习策略的能力也会随之得到发展。（注：黄旭：《学习策略的教学问题》，《教育研究》，1992年第7期。）显而易见，有关元认知研究的成果也支持了本文所提出的观点。
总之，笔者认为，尽管学生个体“因教而学”的过程比较复杂，但从现有的材料来看，可以确认学生能够形成主动调节自己的学习活动以适应教师教的特点的能力，作出学生能够“因教而学”的论断，确立应充分开发学生“因教而学”的资源以提高学习质量与效率的基本命题。
三、培养学生“因教而学”能力的基本思路
证明学生“因教而学”的能力需要有意识地加以培养亦非常重要。这一问题实质上也是建立“因教而学”理论必须解决的基本认识问题。如果说，到了某一年龄阶段，学生就自然而然具有了“因教而学”的能力，普遍能够在教学过程中自如地运用这种能力，那我们提出开发学生“因教而学”的资源，探讨“因教而学”的理论就不显得十分必要了。
梅耶等人关于学生的认知策略、学习策略随着年龄的增长而发展，初高中学生就具有运用学习策略的能力之说，是就青少年认知策略、学习策略的整体发展水平而言的，具体就这一年龄阶段的学生个体而言，其学习策略的发展水平是极不平衡的。因而在青少年阶段，学生一般虽可以形成“因教而学”的能力，但并非每一个学生在接受教师教的过程中都注意“因教而学”，也并非每一个学生都具有实际的“因教而学”的能力或具有较高水平的“因教而学”的技巧，准确地说，相当一部分青少年学生只是具有这方面潜在的素质。所以，对于处在青少年阶段的学生来说，都有一个增强自身“因教而学”的意识，发展自身“因教而学”能力的问题。增强自身“因教而学”的意识，是学生要提高自己对“因教而学”的意义、价值的认识，增强对自身在“因教而学”活动中主体地位、主体作用的认识，使“因教而学”变成自己在接受教师教的过程中的一种内在需要，一种主动行为。学生“因教而学”的意识越强，就越是能进行“因教而学”的活动。发展自身“因教而学”的能力，是学生在充分认识“因教而学”重要性、必要性的基础上，具有“因教而学”的主动意识，采取种种方式和手段，提高“因教而学”的技巧和水平，逐步走向习惯化和自动化，形成“因教而学”的机制。学生“因教而学”能力的高低，是决定“因教而学”效果的关键。
明确学生“因教而学”的能力需要有意识地培养，紧接着下一个需要探讨的问题就是如何培养的问题。这一问题显然需要深入研究，但学生“因教而学”的能力，主要是通过学生自身的积极练习与实践活动得以发展，还是主要靠教师施予专门的训练来提高，却是可以先一步明确的。“因教而学”从本质上说，是学生个体自觉的自我意识和体验的活动，它是学生一种主动、积极的认识过程和活动过程，这一能力是学生在长期的学习实践中不断练习和摸索的结果。因此，学生“因教而学”能力的发展主要应立足于学生自身的积极努力，主动练习与实践上。正是依靠这种自身的积极努力，主动练习与实践，学生才可能由具有“因教而学”素质的自在主体转变为实际进行“因教而学”活动的自为主体。至于教师这方面的作用，则主要在于向学生介绍“因教而学”所需要的知识，帮助他们认识“因教而学”的意义和价值，启发他们进行“因教而学”的活动等。在学生“因教而学”能力的培养中，认清教师和学生各自不同的角色作用是重要的，应该说，它为我们解决如何培养学生“因教而学”能力的问题理清了基本思路。
四、“因教而学”的研究价值
“因教而学”的理论研究在我国是个新生事物，国外此研究也不多见，但是这一研究无论是对教学理论和学习理论的发展，还是对师生教学实践的指导均有十分重要的意义和价值。
首先，“因教而学”的研究有助于弥补我国教学理论和学习理论的缺陷，丰富和发展我国的教学理论和学习理论。教学是教师的教和学生的学所组成的双边活动，因而研究教学既要研究教师的教，又要研究学生的学，只研究教或只研究学是不全面的。教学中教和学的关系又是一对矛盾，教学活动是教与学相互作用的过程，它们既相互联系又相互制约，在实际教学中教与学又是不可分割的。教师教的质量要影响到学生学的质量，教师教的方式也要影响到学生学的方式；反过来，学生学的结果又决定了教师教的好坏，学生自身的种种情况、学生学的特点也会对教师如何教产生一定的作用。因此，有效的教学都是教师的教和学生的学自觉地或不自觉地相互适应的结果。教学理论必须深入探讨教学中教与学双方相互影响、相互作用的机制，这样才能有效地指导教学实践。可长期以来，我国在教学问题的研究上，对教研究得多，而对学研究得少；教对学的适应，即所谓“因材施教”、“因学论教”研究得多，而学对教的适应即所谓“因教而学”的研究则甚少。因而可以说，我国的教学理论实质上是不完整的。从这个角度上讲，进行“因教而学”的系统研究，对于我国教学理论的建设是有着相当积极的意义的。
80年代以来，针对我国教育界长期以来在实践上重教轻学，在理论研究上忽视研究学的弊端，一些教育工作者加强了对学习方法、学习策略、学习风格以及元学习能力的研究，这些研究推动了学习理论的发展。但也必须指出，这些年来学习理论的研究并没有给予教师指导下的学习理论以特别重视，许多研究是在广泛的背景下展开的，与教学实际相脱离。教学中的学习是一种最有效的学习，教学中的学习又明显不同于一般的学习，最重要的它是在教师的指导下进行的。因而不能用一般认识来取代特殊认识。学习理论无疑也更需要从教学中学生的学习活动中去总结，去开辟发展的天地。显然，“因教而学”的研究也将有益于我国学习理论的完善。
其次，“因教而学”的研究有助于学生发挥主体性作用，指导学生学会学习。
教学活动的目的和结果是学生的变化和发展，对学生的变化和发展来说，教是外因，学是内因，教必须通过学生的学才能发生作用。在教学活动中，学生是认识的主体、实践主体、发展的主体，教学成效的价值标准很重要的一条，就是看学生在教学中能否发挥主体性作用，能否主动地发展。可是长期以来，在实际教学中，许多教育工作者并没有正视学生的主体地位，仅仅把学生当作教学的对象，只看到学生受动的一面，而没有看到能动的一面，压抑了学生在教学过程中的主动性和积极性，也束缚了学生主体性的发展。时代呼唤着人的主体性，现代社会需要的是有主体性的人，这样的人才能主动、积极地参与社会生活，适应社会的发展，并为社会的进步作出贡献。现在理论界已有不少同志提出，教育在本质上是对受教育者个体主体性的培育过程，是一种主体性教育；主体性教育的核心，就是承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者视为能动的、独立的个性，以教育促进他们主体性的提高与发展。显然，研究“因教而学”，启发和要求学生“因教而学”，向学生提供“因教而学”方面的知识，能促进学生在教学过程中发挥主体作用，激发学生学习的内在潜能，调动学生学习的主动性和积极性，有利于学生获得主体性的发展。它是与时代的要求和教育上“回归主体、发展主体”的潮流合拍的。
在教学中，学生不但应当“学会”，而且还应当“会学”。既不但应当掌握知识和技能，而且还应当学会学习，知道怎样高质量、高效率地获取知识和技能，掌握高质量、高效率地获取知识和技能的本领。学生学会学习，这是在教学中实现学生主体价值目标的手段。“因教而学”，可以说是“会学”的重要指标、重要组成因素和重要表现形式，培养学生学会“因教而学”，可以说是培养学生学会学习的一种重要途径和方式。在成功的“因教而学”中，学生独立地进行分析、判断、选择、调整、监控、总结，始终处于一种主动探究状态，达到了高质高效的学习效果，这是一种典型的“会学”。所以可以这样讲，研究“因教而学”，指导学生“因教而学”，这对于学生学会学习也是十分有益的。要教会学生学会学习，这一口号已喊了多年，但实际效果并不佳。为什么？关键就在于缺少怎样教会学生学会学习的有益探索，缺少这方面理论的指导。
再者，“因教而学”的研究有助于澄清一些认识问题，推动当前教学改革的发展。
改革开放以来，教学改革的步伐是比较快的，一些先进的教学思想和理论得到了传播，好的经验和做法得到了推广。但另一方面，现今在教育工作者的头脑中，似是而非的观点还不少，学生中的模糊认识和错误看法亦很多，这些思想认识问题阻碍了教学改革进一步向前发展。
如现今不管是教师中还是学生中，都还有不少人认为“教学是教师的事”。既然教学只是教师的事，那教师只要求学生跟着自己转，学生也只会盲目跟着教师跑，毫无能动性可言。而有些教师，甚至包括一些从事教育理论研究的同志，则片面理解了学生的主体地位和作用，过去是重教轻学，现在则是根本不谈教师在教学中的主导作用，根本不提教对学的影响、规定、制约。
又如目前有一些教师正苦苦寻求所有学生效果均佳的教学方式，有一些学生正热衷于发现对所有教师的教均适应的最优的学习方法，个中原因也就在于他们认为这一普遍适用的方式、方法是存在的，教与学的适应问题能够这样去解决。
再如现在很多学生，包括许多大学生，根本就不研究教，不了解教师，不分析教师教的风格和特点，许多教育工作者也从不向学生提出这方面的要求。为何会出现这一现象？究其原因还是认识问题。在很多、教师和学生的意识里，只有教对学的主动适应，而没有学对教的主动适应。再比如我们还可以看到这样一种怪现象：当前对学生的主体作用和主体地位，学会学习的重要讲得多了，但认真思索一下又不难看出，这多为教育工作者的认识、宣传和对自身工作的要求，而作为主体者一方的学生，其中有相当一部分人在当前的教学改革面前，明显地表现出无动于衷，明显地对自己的角色作用、角色使命缺乏正确的认识。如此等等，不一而足。
很清楚，我国当前的教学改革也迫切需要进行“因教而学”的研究。系统探讨“因教而学”的理论，有助于澄清一些思想认识问题，纠正错误观念，推动教学改革的发展，这也是研究“因教而学”的价值所在。
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