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内容摘要
课程的社会学研究是当代教育社会学研究的新领域。它产生于独特的西方社会背景，课程研究和教育社会学的发展又为其提供了内在逻辑依据。新教育社会学派和新马克思主义社会学派对课程的社会学问题作了集中的探讨。西方学者关于课程的社会学研究，对于人们重视课程的社会性质，认识课程与社会结构之间的关系有重要作用。但是由于研究者的局限性，难免存在一些问题。
一、课程的社会学研究产生的背景
任何理论、学术思潮的产生都根植于广阔的社会背景和自身的逻辑发展中，课程的社会学研究的产生亦如此。
首先，独特的西方社会背景构成了外部条件。本世纪六十年代末，西方社会弥漫着一股非理性主义的思潮。在科学技术和物质生活高度了发达的同时，人们的精神危机却在不断地加剧。他们痛切地感到自己创造了文明却被文明压迫着，在物质文明不断扩张的同时伴随着精神文明的衰竭和人的传统价值观念的丧失。人的异化和社会危机不断刺激西方社会。一部分人由于看不清危机的来源又找不到摆脱危机的出路，于是在危机四伏的西方世界中陷于精神危机的深渊；另一部份人则对现实的危机采取了反抗的态度：学生运动、反战、嬉皮士、性解放、西方马克思主义等等各种运动、思潮。都表现出对现存社会权威体制和社会结构的不满与抗议。这股非理性主义思潮反对科学技术对人的控制，反对盲目追求经济发展，要求尊重人性、尊重人的价值和尊严。与此社会大背景相应的学术背景则是反对自然科学研究范式的独尊地位，反对实证主义的工具理性。特别是科学哲学方面的变革，即历史主义的产生和科学社会学的确立是对自然科学研究范式的重大反动，它给课程的社会学研究提供了哲学参考，从而也为课程社会学研究中把课程知识看成是社会建构的这一基本命题的确立提供了深厚的哲学基础和学术氛围。课程的社会学研究便顺理成章地把课程知识从“不证自明”，不可怀疑的至尊地位上拉了下来，对其本身的合理性产生怀疑和进行批判（既然是社会建构的，就不是神圣不可侵犯的，而是不断发展的，可以批判的），从而产生教育研究的新方向。
其次，教育社会学与课程研究的发展构成了课程社会学研究产生的内在逻辑依据。西方七十年代以前的教育社会学者大多从中上层阶级的文化价值观出发，对学校义务教育成就和社会化进行了分析，取得了一定的成绩。但在对待劳工阶级子女学业成就低下的问题上，则明显偏向于归咎为劳工阶级本身的不足，如学生的“社会──经济背景”、父母受教育程度等，而不去分析代表中上层阶级利益及价值观的学校教育内容（课程）本身是否存在问题。正如英国学者扬(M.F.D.Young)在对英国传统的教育社会学提出批评时指出，他们的弱点之一在于虽然抓住了问题，但没有着手解决问题，即过去的教育社会学者接受了传统的观点，认为一个劳工阶级的孩子学业成绩差，是不良家庭、儿童本身的不足造成的结果。扬认为，教育社会学者应当关注课程知识，对其本身的合理性怀疑并进行批判，“不可将教育现实的既存定义看成是当然的存在，要使教育社会学确立问题而不是仅仅接受问题。要从各种不同的观点检视‘什么被认为是教育知识的问题’。……教育社会学的主要重心在于探求教育制度中知识的社会建构。”①因此，扬和伯恩斯坦等人建议创立“课程社会学”(Sociology of Curriculum)，用社会学的理论和观点全面、系统地分析课程。
从课程研究线索来看，传统的课程研究虽然也经历了从“目标模式”到“过程模式”的发展过程，从重视课程知识组织的内在逻辑结构到重视知识展开的过程以及学生的情意层面，但仍然只考虑课程的哲学、心理学基础，未曾或很少涉及社会学理论，总的来说为“工艺学模式”所主宰，课程改革运动也多采取此种模式，正如蔡斯(R.S.Zais)所言，课程改革及研究只强调课程发展的过程或课程改革的技术，而忽略了课程性质及基本问题的探讨。②有的社会学者认为，上述研究模式使课程成了资本主义意识形态合理化的工具，对维护资本主义现状起到了重要作用。这种研究范式虽取得了不少实际的成果，但也暴露出不少痼疾。伊格莱斯顿认为，由于缺乏社会学的基础，课程研究和改革往往“忽视了学校及社会中影响课程发展的社会势力及其社会含义。许多课程改革的模式建立在极为幼稚的社会学假设之上。有的蕴含了关于课程目标的一致，有的认为只需凭借内容或方法论的操作就能引起课程的变化。”③艾普尔也猛烈抨击课程研究中的“效率导向”，他不同意将课程仅仅看成是技术问题，而主张课程研究应转向政治的、经济的、意识形态的或伦理的层面，揭示课程知识与意识形态的关系。
总之，在独特的社会背景和学术背景下，传统的教育社会学和课程研究发展到一定阶段并显出种种弊端之时，课程的社会学研究也就应运而生了。
二、课程的社会学研究的主要内容
（一）新教育社会学理论
新教育社会学的代表人物扬和伯恩斯坦认为，课程知识是社会地、历史地建构的，有其特定的时代和社会背景，这是课程社会学研究的一个最基本的假设。课程并不是必然正确的。它仅仅反映了某一社会特定权力分配的情况，反映了社会文化的选择，这种选择与统治阶级的价值、观念相适应。课程社会学探讨的主要内容是有关教育知识的控制与管理的问题，以及教育知识与权力分配的关系。
扬等人试图以“符号系统”(Symbolic system)取代经济和生产关系决定论，以此来说明知识在传递过程中所产生的社会控制的情况。他认为，学校受到经济和文化活动中权力分配的影响，因此学校知识的产生、分配和评价完全反映了“文化系统”(Cultural system)所属社会的权力分配与社会控制的情况，权力分配和社会控制产生了课程知识的差异性和阶层化。不同的社会集团在回答诸如“什么是知识？接近什么知识？不同的知识领域和接近并利用这些知识的人有什么关系？”④等问题时，社会权力分配与知识差异、阶层化的关系便一目了然。扬认为，呈现在学校课程里的知识本身已经阶层化，学生究竟要接受哪类课程，课程知识传授给谁，如何传授，这些都受到阶级、社会结构的影响。学校课程的安排与组织反映了社会阶层化的情况。知识阶层化反映了知识的不同社会评价，它与获得不同知识的机会有关。权势者总是给予得到社会认可的知识以优先地位，并通过教育把其强加给无权势者。所以，课程知识不是中性的。
那么，课程知识为什么常常以“真理”或“客观性”面目出现呢？扬认为，学校知识是一种意识形态，只是权势集团将其视为有效并使其合法化的。权力可以将知识的主要范畴合法化，并由某一特定集团所支配和分配。并不是所有集团拥有的知识或价值观念都可以被选进课程并得到传递。因此，学校知识并不一定比其它知识更能有效地、正确地说明世界，教育的或“学术的知识”(academic knowledge)并不比人们在日常生活中所获得的常识更高级。真理、知识、常识和客观性一样，都是社会建构的，是人类的产物。
对于课程，权力和社会控制三者的具体关系，伯恩斯坦用“分类”(classification)和“构架”(frame)的概念来说明。分类是指不同内容领域分化的维持程度；构架是指师生关系状况，其强度指明了师生双方对于选择、组织以及知识传递速度的控制程度。他将课程、教学、评价视为学校的信息系统：课程规定了什么是正确的知识，其基本结构决定于分类强度的变化；教学是传递的方法；评价是教育者对知识的正确理解与实现。探讨三者的结构关系，可以了解为什么在教育中有各种形式的社会控制，教育知识的传递是如何维护或改变经验、认同(identify)的。决定学校信息系统的基本原则是“教育知识代码”(cducational knowledge code)，通过这种代码，社会控制得以实现，并形成人们的意识。占主导地位的教育知识代码和占主导地位的生产代码之间有一致的关系。
伯恩斯坦区分了两种类型的教育知识代码，一是集合代码(collectedcode)，另一是整合代码(integrated code)，课程由此分为两类：集合型课程和整合型课程。前者分类严谨。知识通过一系列明显分离的学科等级来加以组织和分配，这种课程支持并维持社会现状。通过课程的分化培养不同阶层的人才，其评价方式强调学生对事实的记忆，师资训练重视对于科目的忠诚，知识被视为私有财产。传统的分科课程就是如此，学科之间分化明显，无形中强化了教师的权威性，降低了学生的自主性。后者知识组织的分类强度明显减弱，这类课程对社会现状形成挑战，通过课程的整合消除社会阶层的界限，其评价标准着重于学生对教材内容的理解。整合课程运动是一种改变权力结构的努力，在这种条件下，学科间分化不太严格，教师权威减弱，学生自主活动增加，师生关系较为平等。欧洲教育的传统课程偏于前者，但正逐渐向后者发展，这和社会不断的民主化密切相关。
（二）新马克思主义社会批判理论
以艾普尔为代表的“意识形态与课程”的研究是该理论在教育领域的集中表现。艾普尔认为，课程知识的研究应该是意识形态的研究，即要审视在某一特定的历史时期，特定的制度下，特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识。他主张从历史和当代两个角度去考察一定的规范的合法的文化和价值、概念是如何进入课程的。由此，他提倡课程史的研究和教科书的分析。从课程史的研究中，能了解社会结构、阶级所蕴含的特殊的意识形态是如何影响课程内容选择的。艾普尔将知识视为“文化资本”(cultural captial)和“政治文化权力”(political-culturalpower)的反映，它们在历史情境和社会结构中被控制或曲解。所以，只有进一步分析造成这种现象的历史的、政治的、文化的和经济的因素，才能深刻地揭示课程中所蕴含的意识形态及其作用机制。⑤
学校教科书的分析则是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。艾普尔在分析了社会学科的教科书后发现。教材内容回避了国家的政治现实，提供给学生的是高度理想化的政治结构和过程，强调对国家的爱和忠诚，忽视了政府工作的运行、黑人、种族、社会阶级等问题，从而也隐瞒了社会生活中的对立、冲突和争论。他还发现，甚至一贯被认为是客观的、中立的数理学科，也违反了科学界的历史和现实，提供给学生不合实际的、保守的观点。这种做法是有意的，是为了避免对立，冲突和混乱，以维护社会秩序，这就是“潜在课程”。对于意识形态与课程的具体关系，艾普尔分析道，课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一些选择或组织原理而作的意识形态上的决择。课程编制不是技术性的问题，而是阶级、经济的权力与文化霸权(cultur-al hegemony)之间相互作用的产物，是显性的或潜在阶段冲突的产物，“学校的知识形式，不论是正式的或潜在的，都含着权力、经济资源和社会控制之间的相互关系问题。因此，组织或选择课程知识的标准是依据广泛的知识体系和组织原则而确立的。这种选择，即使是无意的，也都是根据指导教育者思想或行动的意识形态或经济的前提而作出的。”⑥所以，学校知识主要是一个意识形态问题，它的选择、分配、传递都服务于意识形态的目的。许多课程的知识受一元化的意识形态支配。一般讲，教育和课程是保存现有的社会特权、利益和知识的基本工具。为了保持自身的特权，权势者甚至可以牺牲无权或权力较小的集团。艾普尔在综合了马斯格雷夫和威廉的研究成果后认为，意识形态、霸权和权力成为决定课程知识的重要因素。社会中的权力决定了知识的贮存和接近，霸权决定了社会中的选择传统。结果，知识不均匀地分配给不同的阶级、职业集团、拥有不同权力者。某些集团能接近其他集团所不能接近的知识，某些集团只能接近其他集团分配后剩余下的知识。缺乏某种知识表示此一集团未拥有某种政治或经济的权力。文化的分配和经济、政治权力的分配是密切相关的，而权力的分配是关键。研究者要探讨这些问题，除了分析现有制度结构以外，还必须着重分析学校教育的日常生活。因此，艾普尔还主张“生活”在教室中，观察教室中知识的传递和复杂的相互作用，这样才能深刻地揭示学校文化维护现存的社会政治经济制度的机制。
三、课程的社会学研究评析
全面、科学地评析西方课程的社会学研究，对我国课程的社会学研究将有重要价值。我们将从其产生发展的内在线索（它的产生、同先前理论的关系、解决了先前未能解决的什么问题、自身带来些什么问题等）入手对其进行评析。
西方课程的社会学研究从一开始产生便具有鲜明的政治色彩，大多数学者从“社会正义”出发，抨击资本主义学校教育的不合理性，深刻地揭示了这样一个事实：资本主义的学校教育表面上看是平等的、民主的、大众化的，但实质上其课程知识充分反映了资产阶级的价值标准、政治经济利益和意识形态，反映了资本主义社会权力分配和社会控制的一些原则。许多学者同情劳工阶级，试图通过自己的研究来改善他们子女受教育的状况。应当说，这一愿望是美好而善良的，政治倾向是“民主”、进步的。但是，试图把意识形态批判和课程的社会学研究看成是消除资本主义不合理现象、促进社会进步的主要手段，则是不切实际的。毕竟，“思想的批判”是无法根本改变一个社会的。
由于其批判性，西方课程的社会学研究也是从一开始便对传统的教育社会学、课程理论进行了无情的批判，从特定意义上讲是反向继承了传统的理论，对传统理论未能研究和解决的问题给予充分关注。虽然他们的理论并没有从根本上解决一些关键问题（特别是现实问题，如劳工阶级子女学业成就低下），但作出了可贵的探索，具有一定的合理性。如新教育社会学看到了课程知识的“社会性”和“相对性”特征，揭示了课程本质的一个侧面。他们创用的一些概念，如“分类”、“构架”、“教育知识代码”等对课程的社会学研究起到了重要作用。社会批判理论则深刻地洞察到课程中所蕴含的意识形态，打破了课程内容“价值中立”的神话，使人们重新认识课程的社会性质，加深了人们对课程与社会结构之间关系的认识。特别是艾普尔的课程史研究和教科书分析更是独具一格。而研究者们发展起来的方法论则为我们今后的教育研究提供了有益的参考。新教育社会学采用的解释学方法，一定程度上避免了结构功能主义僵化的实证研究，为课堂观察，揭示师生互动和知识建构的机制提供了一条崭新的、切实可行的途径。社会批判理论采用的“意识形态批判”(ideologiedritik)和历史的、唯物的方法，整合了宏观与微观、价值与事实的研究。特别是艾普尔既重视解释学方法，又强调要把这些微观研究置于特定的历史背景和整体社会的政治、经济和文化的结构之中，其方法论显得更加合理、科学、全面。总之，课程的社会学研究补充了传统教育社会学和课程论的不足。扩大了二者的视野和范围，丰富、深化了教育理论，也为课程改革走向现实和切实有效地进行奠定了坚实的社会学基础，并且为解决一些实际问题，如寻求提高劳工阶级子女的学为一成就的方法真正做到“教育平等”，提供了值得尝试的新途径。
正如任何理论一样，由于时代、社会和研究者本人的局限，西方课程社会学研究本身也带来一些问题，主要表现在对以下几个理论问题的认识上：
1.知识、课程是否完全受意识形态所决定。西方研究者们走向了极端（这是他们常犯的毛病），为强调知识的社会性、相对性而有意忽略其客观性和真理性，他们把课程知识完全等同于意识形态。不可否认，知识作为人们在认识和改造世界的实践中所获得的经验的总和，深受意识形态的影响，因为任何认知活动都是在特定的意识形态框架内进行的，无时无刻不渗透着主观因素。但因此而否定知识的客观性，强调知识完全受制于意识形态，则是十分错误的。首先，知识并不完全受意识形态所决定，政治、经济、文化、科技等对知识的形成与发展都有非常重要的作用。特别是当代工业化社会。高度发达的生产力、科技往往不以人的意志为转移直接生产新的知识，这样的知识就很少或完全不受意识形态的制约。其次，意识形态有先进与落后、正确与错误之分。在正确先进的意识形态指导下产生的知识完全有可能成为真理性认识，即它具有不依赖于主体的客观性内容，它超越了意识形态的局限性，达到了普遍性。正是真理性的知识对原有的思维模式和意识形态的超越，知识才能发展，人类才能进步，否则人类永远在旧的意识形态笼罩下裹足不前。从这层意义上讲，知识也不完全受制于意识形态。特别是在当今市场经济条件下，市场需求、日益发的生产力都能对学校课程（特别是职业技术学校、高校）产生重要的导向作用。因此，知识、课程既受意识形态的影响，又受到政治、经济、文化、科技等其它社会因素的影响，并且还受到自身发展逻辑的影响，这才是马克思主义的知识观和课程观。
2.学科自身发展的逻辑与诸种社会学因素在决定课程中的各自作用。西方学者们大多因强调社会学因素而忽视课程知识自身发展的逻辑。他们认为，课程从内容选择到组织形态乃至传递方式、评价模式都是社会权力的反映，是社会文化的决择，而只字不提学科的自身发展。这显然是错误的。学科（科学）自身发展的逻辑是形成课程的基础和原因，没有前者的发展便没有后者的内容和形式；没有前者提供的丰富资源，后者便成为无源之水、无根之木，再强有力的社会学因素也无济于事。学科（科学）发展史和课程史足以证明这点。这社会学因素是决定课程的必要条件，缺乏前者，后者便没有形成的条件：因为任何课程都是特定的、相对的、十分具体的，具有历史规定性，它都是依据特定的教育目的、针对特定的教育对象而设置的。因此，在学科发展到一定程度的基础上，社会学因素是决定课程的最重要因素。当今世界各国相同学科不同内容的课程比比皆是，其差异性的动因只有从社会学因素中寻找。纵观课程史，学科自身发展的逻辑与社会学因素各自的作用是有变化的。古代，生产力发展低下，科技处于萌芽状态，学科发展很不成熟，这时决定课程的主要因素来自学科自身发展的逻辑，学科知识的积累和发展对课程形成具有重大作用。近现代，随着生产力的大发展，政治、经济、文化和科技进步的作用与日俱增。特别是当代科技成了第一生产力，成为课程变革的最活跃、最革命的力量。可以预言，未来社会决定课程的主要力量将是社会学因素中的科学技术，而不是政治权力、意识形态等。
3.关于课程区分为学科知识、教育思想的问题。西方学者在研究中往往混淆课程中的学科知识和用以组织这些学科知识的教育思想。如艾普尔在分析自然学科的教科书时把其中的教育思想当成了知识本身，因而得出自然学科知识中也蕴含意识形态的极端结论。而扬则认为凡课程知识都是被权势者合法化了，反映了权势者的利益和价值，显然这种观点是偏颇的。我们认为，课程可以区分为学科知识和用以组织这些知识的教育思想（可视为“潜在课程”），前者较为客观，后者则明显受意识形态制约。当然，社会学科与自然学科是有区别的。社会学科的知识和教育思想在价值倾向上较为一致，课程中蕴含的意识形态较为统一，因此分析此类教科书的社会特性较为容易。西方学者也多以此为例（这样易犯以偏概全的毛病使结论缺乏科学性）。而自然学科的课程，知识较为客观，真理性成份高，有的几乎是“价值无涉”；而其中的教育思想又比较隐蔽，因此其意识形态的分析比较困难，只有全面了解该学科知识选择的背景及教学大纲、课程计划、目标、评价标准等“背景资源”，才有可能揭示出其中的意识形态。因此，单纯分析自然学科的教科书没有任何社会学意义。总之，在对课程进行社会学分析时，只有对其知识、教育思想、社会学科自然学科加以明确区分才有意义，才能得出比较合理的、科学的结论。
4.关于西方课程社会学研究中相对主义、非理性主义倾向的问题。西方学者在研究中夸大主观意图、特别是意识形态的作用，忽视知识的客观性和真理性，从而导致相对主义。其研究又多集中在微观环境里，重在解释课堂中的社会互动而不是试图抽绎出教育规律；其研究方法论又以解释学为主，从而导致非理性主义。这些我们在研究中应该避免。诚然，意识形态（以及其它社会学因素）对课程的制约是一个事实，人们不能摆脱它们，但并不因此就说明课程知识没有客观真理性而只有相对性。如前所述，自然、社会学科有别。即使社会学科，其知识虽含较多的意识形态成份，但知识本身也完全可以是客观的、真理的、反映社会发展规律的；何况意识形态还有正确的、先进的、符合历史发展趋势的。因此，研究中只有明确区分学科的属别、性质，区分学科的知识和其中的教育思想，这样才能辩别哪些是客观的，哪些是意识形态的，才能克服相对主义。另外，我们必须坚持马克思主义的立场、观点和方法，用辩证唯物主义和历史唯物主义指导我们的研究，注意把宏观和微观结合起来，在进行微观研究时，一定要把这种研究置于特定的历史背景和整个社会的政治、经济、文化结构中，这样才能避免非理性主义。
注释：
①M.F.D.Young；Knowledge and Control，Collier-Macmillan，1971，P3。
②R.S.Zais；Curriculum-principles and Foundaoions.Horper&Row.1976，Pxi
③J.Eggleston：The Sociology of the School Curriculum.RKP1977，P5。
④M.F.D.Young；Knowledge and Contrkl，Collier-Macmillan，1971.P31.
⑤M.W.Apple；Ideology and Curriculum RCH.Second edition .1990.P65.
⑥M.W.Apple:Making Curriculum Problematic，The Review ofeducation 2:1.1976.P210.
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