美国公共学校的“意识形态冲突”，本文主要内容关键词为：美国论文,意识形态论文,冲突论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2011)02-0113-10
教育与权力的关系问题，不仅是教育政治学中的一个核心命题，而且也为教育史研究提供了一种解释历史的思路，是20世纪60年代以来新“左派”史家持用的一种解释历史的路径。知识与学校从来就不是价值中立的，它体现着社会统治阶级的价值观念与意识形态。教育改革，从本质上说，就是意识形态冲突的体现，是阶级冲突的体现，是持有不同意识形态的社会阶级争夺学校控制权力、文化控制权力与社会控制权力的体现。从这个意义上来说，一部美国公共教育史就是一部“学校战争史”(history of school wars)①。它既不像克伯莱(Ellwood P.Cubberley，1868-1941)所描述的那样，是一幅“合众为一”(E Pluribus Unum)的公共教育理念凯歌前进的胜利图景；也不像戴安娜·拉维奇(Diane Ravitch，1938- )所描述的那样，是一个非政治化、非意识形态化的进步派(the progressives)与传统派(the traditionalists)之间不断论争的“钟摆”；而是充斥着利益集团的厮杀、意识形态的讨伐和制度实践的相互妥协的政治斗争。
从美国公共教育制度诞生到20世纪80年代②之前，在美国公共教育史上大致发生过四次意识形态③冲突，分别是：19世纪中期发生的新教主义(Protestantism)与天主教主义(Catholicism)之争；19世纪末人文主义(Humanism)与发展主义(Developmentalism)之争；20世纪初进步主义教育(Progressivism Education)与管理进步主义之争(Administrative Progressivism)；20世纪60年代发生的“黑人至上主义”与“白人至上主义”之争，即“黑白战争”(Black Power v.s.White Power)。
一、新教主义与天主教主义之争
从早期殖民地时期开始，寻求宗教信仰的同一性，就成了构建“山巅之城”(A City Upon the Hill)的核心要素。因此，宗教的不宽容也就成了美国生活中必不可少的一部分。④从公共教育制度诞生之日起，用新教主义原则来统领学校实践中的一切事务，也就成了美国公共教育的基本原则之一。[1]173在当时，公共教育最主要的支持者是处于主流地位的、说英语的社会中上层新教徒。[1]120他们赋予公共教育以“美国化”的职责，希望公共教育能实现移民与移民儿童的同化与社会化，进而使他们遵循维持当时美国社会中占主流地位的新教价值观念和信仰。也就是说，从一开始，公共教育的根本职能就是要“通过制度化的教育，将主流群体(dominant group)的语言、信念和价值观强加于外来者，尤其是对那些不说英语的移民。公共学校就是要通过强化主流集团的语言和意识形态观点，来创造美国生活中的一致性。例如，通过英语教学，公共学校造就了说英语的公民；通过培育一种基于新教教义(Protestant Christianity)的普遍价值观，公共学校造就了美国社会通行的道德规范。”[2]
从19世纪初开始，美国开始出现新一波的“移民潮”，其主体是信奉罗马天主教的爱尔兰人。在19世纪30、40年代前后，随着这批天主教移民人数的增多，逐渐形成一股崭新的社会力量。这些信奉天主教的爱尔兰人来到美国后，大多聚居在当时东北部一些大城市中，诸如纽约、波士顿和费城等，并在这些城市里形成了一个明显的爱尔兰社区。虽然宗教改革时期，天主教徒对新教徒的迫害已经过去两个多世纪了，但是新教徒们依然对天主教心有余悸。另外，由于这些天主教移民愿意从事一些工资较低的工作，在很大程度上，他们也代替了当地的许多信奉新教的工人。因此，当时在这些大城市中新教徒对天主教徒的歧视甚至仇视也是与日俱增。
1829年，巴尔的摩的约翰·英格兰(John England)主教召集了第一次天主教地方会议(Provincial Council of Catholicity)，反对在学校中咏颂新教主义的圣歌和阅读新教圣经，并鼓励天主教徒为他们自己的孩子建立由天主教教义主导的学校。[3]155天主教徒认为，公共学校对他们的宗教价值观造成了威胁。在由新教主义价值观主导的公共学校中，咏颂新教圣歌、祈祷、阅读新教圣经(詹姆斯国王钦定的版本)，以及其他公开反对天主教的课本和材料，都是“正规”教学的一部分。虽然在19世纪30年代，纽约市和马萨诸塞州的罗威尔市都曾零星资助过天主教孤儿院或天主教学校，但是之后这些教育教化组织都被政府接管，改组为由新教教义主导的公共学校。之后，天主教徒与新教徒之间的仇恨意识便不断增长，这直接引发了一场新教主义对抗天主教主义的“学校战争”。
1840年，西华德州长(Governor William H.Seward)为了缓和纽约市中的天主教与新教之间的仇恨态度，提议将天主教学校纳入公共教育制度之中，并为其提供州资助。这项建议得到了天主教社区的支持，进而天主教徒向纽约市市议会请愿，提出了分割纽约市公共教育资金的要求。但这很快就遭到了新教徒和由新教徒举办的慈善协会——公共学校协会(Public School Society)的反对。迫于新教教会和公共学校协会的压力，市议会拒绝了天主教的请求。于是，天主教徒进而向州议会递交请愿书。在新教和天主教势力的夹击下，州议会通过法律，规定禁止在公共基金资助的学校中传授任何教派教义。这虽然在法律上否定了新教主义与天主教主义在公共教育中的冲突，但是在实践中仍然没有发生任何改变。因此，天主教徒反抗新教主义的情绪继续高涨。这直接导致了1842年纽约市的天主教徒暴乱。[4]
无独有偶，1843年，费城学校董事会批准了弗朗西斯·帕特里克·肯里克(Francis Patrick Kenrick)主教的要求，允许天主教的儿童阅读杜埃版(天主教的)《圣经》，而不是詹姆斯国王钦定的版本。新教徒被激怒了，于是新教报纸和“本土主义”(Nativism)团体(即“美国人党”，Native American Party)表达了他们的反对，反天主教的情绪逐步升级，并于1844年引发了一场暴乱。在暴乱中，教堂和其他一些建筑被烧毁，数人死亡。[5]
在经历了新教徒和天主教徒的数次冲突之后，天主教徒依然坚定并强烈地反对在公共学校教授、宣传新教教义，开展与新教教义相关的活动，但大多无果而终。各地的学校董事会屡次驳回天主教徒要求进行改革，或者免除他们参与新教的宗教活动的请求。1854年，在“多诺霍诉理查兹案”(Donohoe v.Richards)中，缅因州最高法院表示，学校董事会可以开除拒绝阅读正在学校使用的新教圣经的学生[3]156，这标志着新教主义在公共教育领域内获得了政策、制度和法律三个层面的保护。这也宣告了这场新教徒与天主教徒争夺公共教育的斗争最终以新教教义的全面胜利告终。长期以来，虽然美国辉格派史学家认为，新教徒与天主教徒的此次冲突是一场维护新生的公共教育制度、保护公共基金免遭社会其他团体分割的斗争，但究其本质，我们依稀可以看到新教徒与天主教徒对公共教育的价值控制权的争夺的烙印，它关乎公共学校中知识的筛选和道德价值观的确立问题。虽然当时公共学校的支持者不无自豪地宣称，公共学校是非教派主义的，但我们不难发现，从一开始，新教主义就在公共学校中获得了唯一的、合法的统治地位。
二、传统人文主义与发展主义之争
内战后，美国社会发生了巨变，一方面，第二次工业革命的完成，标志着美国社会转型的完成，从农业国转变为工业国，这不仅使得商业团体、企业主、工厂主以及工厂中的工会领袖们开始成为一股新兴的社会力量，而且也瓦解了教会在公共教育方面的控制力，教堂、传统家庭已经无力承担教育、教化儿童的任务，教育的权力被全面转交给了国家；[1]352-353另一方面，从1885年开始，美国又出现了一股新的移民潮，称之为“新迁徙”，此次移民潮的主体是来自东欧和南欧诸多非英语国家中社会地位较低、经济较为贫困的新移民；再一方面，内战结束之后，南部被解放的黑人奴隶也开始大批涌入东北部新兴的工业城市中，他们与来自东欧以及南欧的新移民一起，成了影响公共教育变革的又一个重要因素；还有一方面，是来自欧洲的、“先进”的教育思潮已经开始全面地影响着美国的课堂，在美国先后出现了效法欧洲的裴斯泰洛奇运动、福禄倍尔运动、赫尔巴特运动，这些都为新一轮公共学校战争与意识形态冲突的展开奠定了基础。[6]
19世纪后半叶，美国的公共学校虽然已经出现了一些新的教育要素，但从整体上看，学校里的课程依然是以传统的大学预备课程为主。工业化导致了公共学校入学人数的增加，而在这些学生中大多数是无法上大学的，因此，公共学校无法满足社会需求和公共学校中的辍学问题，成了新一轮的“学校战争”的导火索。在1887年和1888年全国教育协会(National Education Association)的教育主管部门会议上，纷至沓来的论文标志着论战的开始。[7]
在这次论战中，辩论的双方是以查尔斯·艾略特(Charles Eliot，1834-1926)与威廉·哈里斯(William Harris，1835-1909)为代表的传统人文主义和以斯坦利·霍尔(G.Stanley Hall，1844-1924)、查尔斯·德·加谟(Charles De Garmo，1849-1934)和麦克默雷兄弟(C.A.McMurry and F.M.McMurry)为代表的发展主义。
人文主义者代表的是美国社会中传统的、强调以学术取向为中心的“盎格鲁—萨克森——新教——白人”社会上层精英集团的力量⑤，他们遵循的是理性主义原则，主张应从学科传统来考虑问题，反对公共学校从事为企业培养熟练工人的事业。他们推崇的是古典课程，认为凡能达到大学升学标准的学生就能胜任各种职业的需要，儿童的思维、记忆和想象力等能力能在学科学习中得到良好的训练。虽然人文主义者宣称，各个阶级的人都能经过学校教育而提高精神修养，陶冶性情，共同享受和参与文化生活，而不仅仅是成为拥有特殊劳动技能的人。但实际上，处于社会底层的移民子女和绝大部分的黑人儿童能真正通过公共教育的阶梯，升入大学，并最终实现向上的社会流动的人数是少而又少。[8]无怪乎克雷明(Lawrence A.Cremin，1925-1990)曾不无讥讽地指出，当时的人文主义强调的是“秩序而非自由，是工作而非游戏，是努力而非兴趣，是一切由教师规定而非儿童选择，是遵守规则、肃静无哗和勤奋作业，借以保持社会安宁”[9]。
人文主义的这种试图通过推崇古典课程来持续原有社会秩序的主张，必然将遭到新兴的工商业阶级的反抗。第二次工业革命的完成，使得工商业团体与企业精英领袖获得前所未有的政治经济力量，进而他们也开始试图干预公共教育事务。发展主义的出现，正说明了工商业精英势力开始进入公共教育领域。发展主义，一方面继承了来自欧洲的卢梭、裴斯泰洛奇一脉的自然主义教育要素；另一方面强调公共教育应寻求能体现儿童个体差异的、“科学”的、“可测量”的、“专业化”的方法，这彰显了工商业精英奉行的科学主义和实用主义原则。[10]11为此，发展主义提出了儿童发展的复演说，即把儿童视为进化着的有机体，该机体通过一系列可识别的、前后相继的与文明发展或进化平行的相关阶段得到发展。既然儿童的发展是遵循“自然的”规律的，那么教育家就可以通过“科学的”途径来揭示这种规律性。一旦教育家理解了儿童是如何发展的，就可以通过不断设计合适的活动与课程来更好地促进这一发展。发展主义认为，“儿童在个人能力、校外条件以及前途上的差别，都会极为明显地表现出来”，因此，必须将处于不同阶段的、不同兴趣、具有不同发展潜力的孩子们区分开来，这便是“平行课程”、“差别课程”、“差别学校”等理念最初的由来。
不可否认的是，在发展主义原则笼罩下的这种具有“差别性”的教育观，是建立在对儿童的发展潜能的主观判断的基础之上的，所谓的“科学的”、“客观的”测量结果不可避免地、过早地给儿童们贴上了不同的“标签”：在一些质量好的、社会中上层儿童云集的公共学校中，儿童的不同兴趣、不同特长、不同活动的确得到了关注，课程也的确是建立在处于不同发展阶段的儿童的不同兴趣之上的。但是，在低质量的、贫困儿童和移民子女云集的公共学校中，儿童的兴趣与活动就被过早地曲解为职业准备与职业培训。[11]这实际上使得公共学校沦为对学生进行分类和分层的工具，被制度化为社会阶级、政治、经济生产与再生产的工具。在20世纪初，黑人领袖W.E.B.杜波依斯(W.E.B.DuBois，1868-1963)和一些劳工领袖，就曾质疑这种“差别”的教育观，认为它限制了少数族裔的职业和经济地位的提升，加剧了阶级的差别。[3]179-180
工业革命带来的美国社会生活方式的巨变，以及新兴的工商业精英集团的出现，注定了人文主义最终将输掉这场争夺公共教育领域内知识内容和课程形式的大辩论。随着20世纪的来临以及“效率热”(the cult of efficiency)的出现，人文主义也被迫开始出现转向，开始迎合工业化、城市化的要求，提出应在公共学校原有的课程基础上增加科学和技术类课程、改革学制、丰富公共学校类型的主张。这得到了发展主义的欢迎，它们认为，改革学制、延长学时、建立综合高中和初中等措施是一笔“划算”的投资，能为企业生产出更多、素质更高的熟练工人。[12]因此，人文主义与发展主义之间的论战在20世纪初期很快地就销声匿迹了，取而代之的是进步主义教育与管理进步主义之间的论争。
三、进步主义教育与管理进步主义之争
从20世纪初到“大萧条”之前，“进步主义”在美国是一个内涵与外延都非常宽泛的概念，当时就是一个“进步主义的时代”。这里是从阶级性的角度来对公共教育领域中的进步主义进行划分，主要分为两类：第一类是进步主义教育，它指称的是，20世纪初随着美国城市中产阶级的成熟，城市中产阶级开始在公共教育领域发挥其能动性，表达其作为“小竞争者”对公共教育中价值观的干涉，主张“儿童中心”，倡导在学校生活中遵循政治民主的原则；第二类是管理进步主义，它指称的是20世纪初工商业精英上层推行的“大公司制”意识形态，主张学校教育应服务于现有的工业化社会的需求，并要用科学的、有效的工业化生产的原则来改造学校，从而使得学校能更有效地服务于社会生产。
成型于19世纪末的工商业精英集团，其政治、经济与文化主导地位在20世纪初得到了进一步的加强，形成了美国现代经济中的“大公司霸权”形式，大公司的权力与政府的权力紧密地勾结在一起，进而操纵着全社会的“是非判断”，公共教育不可避免地也陷入了“公司制”的价值控制之中。[13]工商业精英集团主张将大企业中的“科学的管理原则”运用于公共学校之中，其目的是在降低教育成本、提高教育产出的同时，把“秩序、标准化和纪律”贯彻到教育的“生产过程”中去，消除公共教育中一切“不必要的步骤”，以实现公共教育的“高效能”。20世纪初的这种试图用大企业霸权与话语来垄断公共教育的意识形态，被称之为“管理进步主义”[14]。
管理进步主义的目标是要最大限度地提高公共学校的运作效率，它们认为，如果不把具体指导“浪费”在从来不需要或不使用它的学生身上，那么学校工作将会更有效。相应地，它们认为，“有效的”课程应该与一系列学术类课程和职业课程不同，学生应被最直接地引向有助于实现他们职业或教育目标的课程。约翰·富兰克林·博比特(John Franklin Bobbitt，1876-1956)甚至根据泰勒(Frederick W.Taylor，1856-1915)的工作概念和任务分析法设计了一种课程开发的方法，并认为，课程的开发应建立在分析成年人的职业、行业、社会和政治角色的基础之上。1912年，在《消除教育中的浪费》(The Elimination of Waste in Education)一文中，博比特用工厂作比喻，试图说明课程的目标就是生产“它最适合的成品”，公共教育即要提供以预测的儿童社会和职业角色为基础的教育。同时期，威廉·沃特(William Wirt)在印第安纳州葛雷市建立的“葛雷制”也彰显着管理进步主义的张力。葛雷市建于1906年，基本上是由美国钢铁协会建立的。葛雷制(Gary Plan)，亦称“二部制”(Platoon School Plan)或“工作—学习—娱乐”制(Work-Study-Play Plan)，它把全校学生分为两部分。上午，一部分人学习学术课程，另一部分则进行体育活动、手工或职业培训，或者文化活动。下午则进行对调。这项方案试图最大限度地利用学校资源来发展儿童的智力、社会能力、文化能力和体力。沃特对效率和最大化的关注也促使他在晚上、周末和夏季开放学校。到1929年，这种二部制已经被二百多个学区采用。
与此同时，“葛雷制”和类似的“有效课程”也遭到了强烈的批评甚至是抵制，虽然人们承认这种做法能使学校更加有效地运作，但它是以预先假设儿童未来的角色为基础的，本质上是大企业试图进行社会控制的把戏，是确保向工业提供训练有素的工人的一种做法。在纽约市，类似的方案遭到了移民和工人阶级家长的抵制后被弃用，因为他们担心自己的孩子将不可抗拒地被引导到职业课程上。
在反对管理进步主义霸权的过程中，进步主义教育是其中声势最壮大的社会集团。工业革命不仅摧毁了美国社会原有的上层阶级，孕育了工商业的精英集团，而且还塑造了一个数量庞大的城市中产阶级。内战后美国南部原有社会结构的解体、公民权的扩大，以及北部工业化、城市化带来的消费文化的膨胀，第二、三代移民的成长，都直接催生了美国城市中产阶级的成熟[15]157-160，这便是进步主义教育的阶级基础[16]。“在交通、制造、采矿等方面一个接着一个的机械化带来了复杂的结果，它提高了新技术的地位，而削弱了旧技术的地位，减轻了一些工人的负担而把负担堆积到其他工人身上。……与工业化一起出现的……没有有闲的贵族便扎根下来……在20世纪这个越来越复杂的工作等级制度中，在美国总是备受珍视技术工人，凭着额外的职责而获得额外的地位——首先，因为保持了重要机器的运转”，因此，城市中产阶级对社会领导权、对文化控制权的要求便应运而生了。[15]131-132,169
在“大公司”势力的“暴政”下，作为“小竞争者”的城市中产阶级感受自己的自由被剥夺了，他们强烈地反对“把人民拱手送给大公司任其奴役”，并试图通过“一项又一项的行动来弥补他的损失”，他们认为“大公司的权力只有通过政府权力的扩展和延伸才能受到钳制”，因此，城市中产阶级的议程就是要“将政府从大商业的阴谋中解救出来”，用政治民主而不是经济民主来实现自治，只有如此，“政府的管制权、控制权和指导权”才能代表“受压迫者的自由”。[17]当时的“黑幕揭发运动”、打击不公平的商业活动、清除各级政治腐败、改善城市贫民窟的境况等都是直接针对“政府与大公司之间的关系问题”展开的，这也彰显了20世纪初美国城市中产阶级对社会领导权的诉求。
在公共教育领域，城市中产阶级对社会领导权争夺就表现为进步主义教育对管理进步主义的声讨。正如约翰·杜威批评的那样，不顾一切地、要努力成为“科学”的教育已经忽视了儿童才是公共教育最该考虑的对象这一事实。[18]因此，进步主义教育强调，公共教育应为儿童全面参与民主社会作准备，但反对学校为儿童准备预定的职业或者预设未来的生活；进步主义教育强调，公共教育应关注儿童个体的发展，充分关注儿童兴趣、个体的探寻和反思过程，但却对所谓“有效”的、“科学”的智力测量方法持怀疑态度；[3]229进步主义教育强调政治民主，主张下放学校中的管理责任，反对管理进步主义打着“科学”、“有效”的旗号来僵化、机械化教师的工作；进步主义教育提出了“设计教学法”，用于对抗博比特的“科学”的、“有效”的课程方案，强调课程必须是“有目的的建构”，而不仅仅是“避免浪费”。[10]139-143总之，进步主义教育及其代表的城市中产阶级的教育议程，其目的就是“要用知识资源武装美国人，使他们了解现代世界；同时意味着赋予政府足够的权力，来对抗那种对人们经济利益的掠夺和对他们原有权力的解除”[19]。
在当时，进步主义教育从未全面占领过美国公共教育的课堂，尽管在进步主义教育阵营中出现了诸如杜威、克伯屈这样具有影响力的人物，但是进步主义教育在当时并未产生持久的影响；相反，管理进步主义则成了美国公共教育政策和实践的一部分。[20]例如，“设计教学法”在实践过程中就被管理进步主义所侵蚀，它不仅没有保证“未来的公民”获得所需的知识，而且其过程的标准化也使得它主张的“儿童中心”黯然失色。[10]143-144一些历史学家认为，这是由于1929年“大萧条”严重地削弱了城市中产阶级的力量，使得城市中产阶级的能动性丧失了经济基础，因此，进步主义教育在“大萧条”过后便迅速走向衰落。另一方面，进步主义教育也遭到了批评，与19世纪末的那场大辩论一样，进步主义教育也被批评为是“白人—新教—中产阶级”改革家试图把他们的价值观强加给社会下层的手段，进步主义教育试图利用反智主义原则来联合社会下层，对抗管理进步主义及其代表的“大公司”制，其动机不是为了真正地提高社会下层的地位，不是真正关注社会下层儿童的兴趣与发展，而是“使下层阶级沉沦”[15]134，进而为城市中产阶级谋得并巩固权力；“也就是说，他们反对地方政府腐败的运动，与其说是除掉腐败的政治家，不如说是排除掉下层阶级的政治家以便自己重获政治权力”[21]。
四、“黑人至上主义”与“白人至上主义”之争
在进步主义时代的城市中产阶级中，有一支在当时默默无闻的社会力量值得我们关注，这就是少数族裔中产阶级力量，特别是黑人中产阶级力量的兴起。他们大多为第二、三代的移民或者南部黑奴的后代。杜波依斯就是其中的重要代表人物之一。这股少数族裔中产阶级的力量在第二次世界大战之后，逐步发展壮大，成为一股以“种族主义”对抗“种族主义”的“黑权主义”⑥领导力量。
1954年的布朗案，试图以一种“白人的方式”来解决美国社会中酝酿已久的种族问题，被证明是一次彻头彻尾的失败。[15]264在南部地区，少数族裔中产阶级认为，占当地人口70％的黑人在选择当地政府方面没有任何发言权，而且他们还时常面临着经常性的、合法的暴力威胁。在全国范围内，黑人的失业率是白人的两倍半，黑人家庭的平均收入只有白人家庭的一半稍强。1960年的人口普查表明，在纽约市的所有小学中，黑人学生占学生总数的1/4；在初中，黑人学生的比例是1/5；在学术型高中(academic high school)，黑人学生的比例是1/10；在当年所有的接受过高中后教育的学生中，非白人学生的比例是6％，在这个6％的学生中只有10％左右的非白人学生接受过“某种程度”的高等教育。[22]也就是说，“你不能仅仅凭说上一句：现在你自由了，可以去任何你想去的地方，做你想做的事，选择你喜欢的娱乐和休闲活动，就可以将数个世纪之久的伤痕一笔勾销。……我们要争取的……不光是作为一种权利的平等和一种理论的平等，而是作为一个事实的平等和一个结果的平等”[23]。在这里，我们不得不感慨约翰逊总统在政治修辞上炉火纯青的技巧，这几乎就是当时少数族裔中产阶级的真实心理写照。少数族裔中产阶级已经对建立在“白人温和倾向的钟形曲线基础之上”的公共政策彻底失望了，而现在正是打破这种“钟形曲线”的最后机会。
因此，黑人中产阶级开始“呼吁全国要团结、要用全国性阶级的价值观来羞辱地方中产阶级白人，仰仗全国性阶级机构在政府、媒体和教育中的被动员起来的力量——所有这些对民权运动的成功都是至关重要的”[15]262，而这直接引发了全国范围内的、试图用“黑人权利”来取代“白人权利”的暴力冲突事件。在公共教育中，则表现为黑人家长“不顾一切”地排挤“白人教师”和一切与“白人价值观”相关的教学内容，要求学校课程宣扬“黑人的价值观”：第一，要摆脱白人文化对黑人社区中的公共学校的“统治”，实现黑人社区对社区内公共学校的“社区管理”(community control)。“长久以来，白人对黑人学校进行的是不公正的、冷漠的、不充分的殖民般的控制，这使得教育程度不足的黑人学生只能成为劳动力市场中站在福利国家生产线边缘的小角色”[24]159，“教育‘专家’长期以来不仅无视黑人学生的需求与问题，而且还将中产阶级的偏见、不合时宜的技术和教材带到学校，这不仅造成了黑人学生的学业失败，而且对黑人社区造成了毁灭性的破坏”[24]166-167，因此，要摆脱白人文化对黑人社区的控制，首先就要取缔白人教师和白人教育管理者对黑人学校的控制，黑人家长必须“从白人‘专家’手中夺取‘贫民窟’学校的控制权”，必须掌握聘用和解雇教师的权力、拥有决定教学内容和制定评价标准的权力。其次，要进行课程改革。要清除黑人学校中“传统的”、“不相关的”、白人文化占主导地位的课程，要将反映黑人历史、文化和贡献的课程内容带入公共学校的课堂，要求教师从教学内容到教学教法上都要反映这种“修正式”的历史观，尊重黑人在历史上的作用与地位。在20世纪60年代早期，马尔科姆(Malcolm X，1925-1965)曾指出，当前学校中的课程内容就是要有意回避黑人在人类历史上的真实地位与贡献，他呼吁黑人社区团结起来结束这种“文化谋杀”。
但是在实践中，黑人社区的这种要求“自我隔离”、“自我控制”、“自我管理”的主张走向了极端。黑人社区对公共学校实行“社区管理”和课程改革的要求迅速地转化为黑人社区中的一种“黑人至上”的种族主义态度和行为[25]，他们不仅要求要由黑人社区来独立管理本社区内的公立学校的财政、人事和课程教学，而且还要求黑人学校中只能由黑人教师来任教。随着黑人权力运动的发展，黑人社区内的公共学校开始无缘由地、大规模地解聘白人教师，对白人教师进行人身攻击⑦，有些白人教师甚至还遭到黑人极端组织的死亡威胁[25]，这些极端的表达“黑人权力”的行为引发了黑人社区与社区内公共学校中白人教师和管理人员的冲突，例如，奥森希尔-布朗斯维尔罢工(Ocean Hill-Brownsville Strike)⑧等。
“黑白冲突”在民权运动时代形成了一股强大的社会反冲力，它使得许多自由主义者和民主社会主义者开始反思他们在民权运动以来的主张。正如彼得·斯坦菲尔斯(Peter Steinfels，1941)所指出的那样：“大部分人都在谈论他们‘被激进化’了，之后他们又开始谈论右翼对他们的‘反冲力’。但‘反冲力’这个词就意味着一种愤怒的自发行为。自由主义者没有时间进行缓慢的思想演化，他们迅速地‘被保守主义化’了。”[26]从20世纪70年代开始，原来的这些具有自由主义思想的、原先民权运动支持者们开始迅速地走向保守，从而为80年代之后的意识形态冲突与公共教育的争夺奠定了意识形态基础。
综上所述，无论是19世纪40年代新教主义与天主教主义争夺公共教育的斗争、传统人文主义与发展主义之争，还是进步主义教育与管理进步主义之争、20世纪60年代少数族裔在公共学校中争夺文化控制权的“黑人至上主义”与“白人至上主义”之争，从本质上来看，都是争夺社会价值控制权的表现形式。而对美国公共教育史中历次“学校战争”及其发生的历史社会条件的回溯，其目的也是为了说明“学校战争”的普遍性，凸显了意识形态冲突与价值控制权力的争夺在公共教育领域中是历史的、普遍的存在。从美国公共教育和公共学校诞生之日起，在当时社会和历史条件中居于主流统治地位的意识形态集团对公共教育和公共学校中“谁来学、谁来教、学什么、为什么学”的争夺就从来没有停止过，这使得公共教育和公共学校从一开始就沦为了灌输社会主流和占统治地位的意识形态的工具，沦为了统治集团实现价值控制力的工具，沦为了阶级再生产、经济再生产、政治再生产、文化再生产的工具。美国的“公共教育”从来就不是抽象意义上不偏不倚的“公共”的教育，它既不是面向“公共”的教育，也不教授抽象意义上的“公共”的内容。美国的“公共教育”，面对的是来自有能力享受“消费文化”或有能力成为“纳税人”家庭的儿童，即来自有时间、有金钱、有文化资本来利用“公共渠道”受教育的家庭的儿童；教授与传承的是“选择性传统”，即经过掌握社会价值控制权的主流社会集团认可的知识内容与行为规范。早在一个世纪之前，当时最睿智的美国教育史学家埃尔伍德·克伯莱就极具洞察力地指明，“教育的特征是由国家需求的本质决定的”[1]355。也许在当时克伯莱并无意贬低公共教育的价值，但是在今天，这句话中蕴藏着的智慧依然启迪着我们思考美国公共教育的品性，帮助我们揭开“公共教育”这块厚厚幕布，进而窥见幕布背后的“真实价值分配之所在”。
最后，笔者想进一步说明本文所选取的视角以及持有的立场。运用意识形态批判的方法来研究分析美国公共教育史，这在美国，乃至西方教育学界并不是一个新鲜的观点。早在20世纪60年代，第一批激进修正派教育史学家们以及具有进步主义和激进主义精神的教育学家、教育社会学家们就开始以批判的眼光来看待美国公共教育。但就我国的美国公共教育研究而言，直到90年代，真正运用批判性反思来看待美国公共教育问题才开始起步。当代西方具有批判精神的教育研究者和我国的部分教育研究者认为，运用批判性反思，要做到以下几点。
第一，要打破对“永恒的价值”的盲目膜拜。我们常常习以为常地将理性的原则建立在对“永恒的价值”、“秩序”和“有条不紊的逻辑结构”之上，建立在“科学”的研究范式和知识基础之上，建立在专业群体或者个体所开发的研究范式之上。但是随着时间的流逝，这种思维模式必然导致思想的固化与僵化。因此，我们必须意识到不是“价值的永恒”，而是“价值的流动”才是思想立足的根本。[27]
第二，需要反思“常识”。特定社会、特定历史时期的“常识”往往都连接着特定社会在特定历史时期的社会统治结构。詹姆斯和杜威所说的“真理是人造的”，无非也是想表达这个意义。因此，教育史研究所要做的不仅仅是研究特定的历史问题、体会特定的历史事件的教育含义、寻求特定教育事件的历史价值，更重要的是，我们必须在一个更大的社会结构背景中不断反思、质询我们习以为常的认知与理解。
第三，需要反思“科学”。进入现代社会以来，对“科学”的、“具有确定性”的、“可测量”的崇拜，已经渗透到教育研究的方方面面。但教育连接着的是“文化”，教育是一个“文化”的存在，它并不是现代意义上的、具有“确定性”和“可测量”的“科学”。另一方面，“科学”的客观性本身也是值得质疑的。正如卡尔·贝克尔所说的，“我们现在开始怀疑它是由人的头脑创造出来的某种东西，用以揭示它的胆怯，维持它的勇气，是设计出来哄骗人的东西，以便为我们愿意接受的结论提供形式上的有效性。别人如果处在我们的环境下，也会这么做”。[28]
同时，运用意识形态批判来研究美国公共教育史，并不意味着一味地否定美国公共教育的价值。葛兰西所谓的“理智上的悲观主义、意愿上的乐观主义”态度也就是要告诉我们，公共教育既可以成为宣传反动力量的舞台，也能成为释放进步力量的地方；“因为旧原则与实践的缺陷，而拒绝新原则与实践是荒谬的，因为正是这些缺陷使得变革成为必要”[29]。这说明了在进行批判性反思的同时，我们也必须保持辩证的思维。
注释：
①19世纪90年代，尼古拉斯·巴特勒(Nicholas Murray Butler，1862-1947)首次用“学校战争”(school wars)来表达在美国公共教育中出现的论战与斗争。
②20世纪80年代之后，公共教育中的意识形态冲突出现了转向，从意识形态集团外部的冲突转向内部的论争。这一部分内容有待于后续研究加以补充完善。
③意识形态是一种观念的集合。自该概念诞生之日起，对于意识形态的追问就没有停止过。目前，在学术界，对意识形态的考察可以从“作为一种思想”和“作为一种方法”两个层次进行归纳。本文所指的意识形态是从“作为一种方法”的层面上进行理解和使用的。作为“方法论”的意识形态根植于“意识形态与知识的关系”这样一个根本问题。这个问题我们可以在马克思那里找到根源。马克思在阐释经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识的时候，提出了一个关于“观念与经济基础之间的一种联系”议题。之后，这个议题得到了新马克思主义者(neo-Marxist)安东尼奥·葛兰西(A.Gramsci，1891-1937)的演绎。葛兰西认为，“资本主义制度的统治不只是简单地通过强制来实现的，而是细微地通过观念的霸权来实现的”，“权力不只是粗暴的法律或有形的强制，而是对语言、道德、文化和常识的控制”。因此，马克思关于“观念与经济基础之间的一种联系”的议题，被演绎成为了一个更为复杂的议题，那就是文化、意识形态、权力和统治之间的关系问题。而这个议题也在新马克思主义者的研究中得到了传承。在这个基础上，曼海姆构建了一个称之为“知识社会学”的学术框架，并指出，“曾经用来对一个政党进行思想武装的那些东西，现在被转换成为一种社会和思想史的研究方法”。因此，从曼海姆开始，意识形态、权力与统治开始和知识、知识分子紧密地结合在一起，形成了一个更为完善的议题。那就是知识、权力、统治与意识形态之间的关系问题，同时意识形态批判也开始成为了揭示知识与文化背后所隐藏着阶级斗争与霸权的最重要的方法论工具。
④虽然在公共学校运动中，新教内部的诸多教派达成和解与妥协，但是新教、天主教与东正教之间的不宽容依然存在，且愈演愈烈。
⑤以十人委员会为例，从其构成上看，它是由5名大学校长和院长，1名教授，2名私立中学校长，1名公立中学校长以及联邦教育署署长组成。
⑥“黑权主义”不仅包括黑人至上的价值观，还包括波多黎各人、墨西哥人等一切有色人种宣扬本民族文化、反抗白人文化与价值观的意识形态。由于黑人是其主体力量，故得名。
⑦在奥森希尔-布朗斯维尔社区,“犹太猪”(Jewish pig)是黑人家长对白人教师的侮蔑性的称呼。
⑧20世纪60年代末，在纽约市布鲁克林区的奥森希尔-布朗斯维尔(Ocean Hill-Brownsville)开展了一项旨在实现“分权化”和“社区管理”的教育试验，要求由社区成员来自主管理本社区内公立学校课程设置、教师任免和经费支出等一系列学校事务的教育试验，并由此引发了一场由美国教师联合会(United Federation of Teachers，UFT)发起的、要求保障职业安全、反对社区管理的大罢工，称之为奥森希尔-布朗斯维尔罢工。
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