发达国家高教改革与发展特点论，本文主要内容关键词为：发达国家论文,高教论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔分类号〕G511〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002—3887 （2000）01—0125—05
当今世界发达国家普遍都很重视高等教育的改革与发展。这不仅仅是因为这些国家已经进入了高等教育的大众化甚至是普及化时期，更为重要的原因则是90年代以来世界政治经济格局、社会生产结构所发生的巨变以及科学技术的高速发展，使得各国都面临着许多严峻的新挑战。以往高等教育对人类社会进步所产生的巨大推动作用，使他们早就认识到高等教育对于国家兴旺的重要性，把发展高等教育事业视为对国家安危和生死存亡的一个至关重要因素。可以说，高等教育的改革与发展，曾给这些国家的社会和经济发展注入了强大的活力。因此，21世纪高等教育的改革与发展已成为这些国家近年来十分关注的一个主题。考察这些国家近年来高等教育的改革与发展，对于我国当前高等教育的改革与发展，乃至于对我国社会和经济的发展无疑都具有着十分重要的意义。
概括起来，当今世界发达国家高等教育的改革与发展有以下几个特点：
一、越来越灵活多样化
在历史上，高等教育曾经仅仅是为少数特殊的有闲阶层人士服务的，它要“对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些令人无法想象的问题”，但却与人类的利益无关，也不关心如何解决人们在现实生活中所遇到的各种问题。19世纪著名的《耶鲁报告》曾明确地宣称，“自由教育与专业（实用）教育迥然有别。”为此，耶鲁大学甚至决心要使“专业科目有计划地被逐出大学的教学领域，为着使文学、科学探索在大学获有发展的余地。”基于这样一种传统的认识，高等教育当然只能围绕纯学术研究而运行，这种远离现实生活的教育也因其固有的特点、单一的运行目的和模式而被人们称为“象牙之塔”。
导致高等教育灵活多样化的原因，是19世纪的工业革命、20世纪以来科学技术的发展以及社会政治经济的变化，一方面直接导致了学科的分化及多样化，并为高等教育实现灵活多样化提供了必要的技术条件；另一方面也使得人们迫切要求高等教育能在社会生活中发挥与出其地位相当的作用。高等教育在强大的社会压力之下不得不越来越多地卷入社会政治生活、经济生活和公众的个人生活，为各自政府、有关组织和个人的不同需要服务。第二次世界大战期间，美国就有数百所大学为政府提供了培养大批战争急需人才的服务，大约180 万人先后进入高等学校接受与军事有关的培训，大学的许多实验室被用于军事科研，许多教授也参与了与军事技术有关的研究工作。可以说，美国高等教育发展的成功，就与其及时而有效地为社会提供各种高质量的服务，满足各种各样不同的社会需求密切相关。其实，从根本上看，高等教育自身的生存以及要获得更好的发展，也就决定了它必须顺应时代和社会的要求，打破传统的超脱于现实的模式，为更多具有不同需要的组织和个人服务，才能获得更多的社会支持和更好的发展。
因此，灵活多样化无疑也是高等教育自身发展的必然要求。这一趋势在今天看来则更为明显。尤其是在欧美发达国家，一方面大学已不是惟一的高等教育机构，另一方面则是对传统的高等学府脱离社会、周期长、不能适应非正规学习的学生的要求等弊病进行根本性的改革，灵活多样的授课制度、学籍管理制度和办学制度，开放大学、无墙大学、通讯大学和虚拟大学等等，使得高等教育的内涵与外延都有了重大的变化，无论是在结构、层次、形式、课程、还是学生成分、经费来源方面，都出现了前所未有的灵活多样化。这里且不说欧洲高等职业教育的蓬勃发展，以及日本把发展高等教育的个性化、多样化列为当前的首要任务。当我们把目光投向美国，就会注意到人们早就对高等教育的目标与功能提出多样化的要求。1957年，美国高等教育改革委员会就提出了高等教育的五大目标；1964年，格罗斯教授等则进一步列出美国高等教育的47个目标；1971年，尤尔教授等更进一步提出美国高等教育的目标目录，包括20个目标领域，80个具体目标和10个单独目标。1973年卡内基高等教育委员会对高等教育功能分类，光直接功能就有16项。当然，美国高等教育的灵活多样化还表现为高等教育机构的多部门化，具体说来则是五大部门：第一部门是非营利性的3600余所正规的公私立大学；第二部门是数量也相当可观的营利性专科院校；第三部门是由工商企业、工会、军队等提供的高等教育培训计划；第四部门是利用卫星电视、计算机系统等手段进行的电子高等教育；第五部门则是非正规的高等教育层次的在职培训。鉴于目前各国高等教育所出现的这种变化趋势，最近联合国教科文组织关于高等教育的变革与发展的政策性文件也指出：“各国政府和高等院校本身已经或者正在对高等院校的结构与形式以及教学、训练和学习方法等进行深刻的改革。这样做的直接结果之一是，几乎世界各地的高等教育都趋向多样化。”（注：《联合国教科文组织关于高等教育的变革与发展的政策性文件》，《教育参考资料》，1999年第7～8期，第18页。）这种从高等教育机构的类型、规模、其专业性质和学习层次，到其学生、其资金来源与其所有制形式的多样化，使得人们“不管用什么灵活的分类方法都几乎无法分清各类学校和各类课程。”（注：《联合国教科文组织关于高等教育的变革与发展的政策性文件》，《教育参考资料》，1999年第7～8期，第19页。）
值得注意的是，当今世界发达国家高等教育改革与发展所呈现出来的灵活多样化并不意味高等教育正越来越远离规范化的轨道。仔细考察这些国家高等教育的灵活多样化特征，我们就会注意到这些灵活多样化特征都有严格的质量定位。一方面是高等教育的外延在扩大，另一方面是一些适应性更广的新规范正在形成。例如在瑞士，高等职业教育和普通高等教育虽然分属两个不同的系列并有各自不同要求，但同样都有统一规范的管理。高等职业教育在招生和教学上有其特殊性（例如注重实践），但同样要保证其质量并接受外界监督，文凭的承认则取决于相应学科的全国委员会，同样由校外的专家来决定。而且，这些特定的全国性学科委员会还要参照有关行业的要求以及欧洲的标准，尽量地使有关要求规范化。也正因为有了这些规范化的要求，瑞士的高等职业教育与普通高等教育得以相互沟通，人们在取得高等职业教育的文凭后，可继续接受相应程度的普通高等教育；而正在接受普通高等教育的学生，只要具备一定的实践经验，也可转为接受相应程度的高等职业教育。这就是一种适应性更广的新规范。
二、经济效益与社会效益并重
经济效益与社会效益是衡量高等教育改革与发展效果的两个十分重要的指标。过去的高等教育远离现实生活，因此人们也不大重视其经济效益，大学往往被看成是纯学术的殿堂。这种观念当然严重地妨碍了高等教育有效地为社会发展服务，同时也使得高等教育自身的发展经常陷入经费紧缺的困境。20世纪50年代以后，一方面是社会经济发展的要求，另一方面人们也注意到，高等教育在介入现实生活，为社会提供服务的同时，不仅可以为其自身带来可观的经济效益，而且还为社会创造了巨大的经济效益，于是人们开始意识到提高经济效益的重要性。在美国，人们把高等教育看成是一个知识产业集团；在日本和法国，高等教育与部门的合作得到重视；在德国，高等教育被推向了市场，要为自己开发财源。这一切意味着高等教育不讲经济效益的时代已经结束。各高等学校为了自身的生存以及更好的发展，都必须认真地考虑怎样才能有效地提高自身的经济效益。在这方面，一些高等院校也率先迈开了步子，例如瑞士的苏黎士大学，近几年每年专利发明创收接近1500万美元；美国的麻省理工学院，其每年在这方面的创收更是超过2亿美元， 该院甚至根据教授与工业界的联系、工业界对教授提出要求帮助的请求数量的多少来确定教授的津贴与奖金。
然而同样值得注意的是，当各经济发达国家都十分重视高等教育经济效益的同时，他们并没有因此而忽视高等教育的社会效益。美国总统高等教育委员会早在40年代就明确地提出，“我们的目标是使所有的青年人都有平等接受高等教育的机会”。1958年通过的《国防教育法》规定设立国防学习贷学金和专门奖学金，“以保证一切有能力的学生不因经济困难而失去高等教育的机会”；1965年通过的《高等教育法》规定设立教育机会补助计划（PEOG），资助少数民族学生和家庭经济收入低的大学本科生的在校学习；1972年，联邦政府又设立了基本教育机会补助金（BEOG）计划，包括多种补助金、多项贷款以及多种多样的工读计划，根据学生的不同情况来提供，以帮助来自低收入家庭的青年克服上大学的经济障碍。显然，这些都是从提高高等教育社会效益的角度而考虑制定的措施。这些措施改变了以往高等学校中家庭收入不佳的学生以及有色人种学生比例过低的状况，对改善高等教育的形象以及促进高等教育的发展起到了极为重要的作用。
其实，对于高等教育来说，经济效益与社会效益既是对立的也是统一的。不讲经济效益，就很难长期保证其有很好的社会效益；而不讲社会效益，也难有好的经济效益。人们往往有一种错觉，认为在实行市场经济的国家，只有经济效益是实在的，而社会效益则是空的。然而事实证明，即使在欧美实行市场经济的国家，高等教育的社会效益也普遍受到人们的重视。这不仅是因为人们对社会平等的要求特别强烈，而且还因为没有良好的社会效益，高等学校就不可能有良好的声誉。在现代市场竞争中，声誉就是品牌，其本身就是一种无形的、含有巨大价值的商品。当今世界发达国家的高等学校之所以十分重视其声誉，各类院校都在不同层次上为声誉而竞争，其原因之一就是因为较高声誉不仅可以吸引更多的优秀学生、优秀教师，而且还可以获得更多的信任和支持，带来更多资金，赢得更多的项目，从而得到更高的报偿。
三、扩大数量与提高质量并重
60年代以来，欧美国家的高等教育在规模上发展得非常快，高等学校的在校学生人数迅速增加。80年代的发展速度虽然有所减缓，但90年代又有较大幅度的增长。据联合国教科文组织的统计，意大利19～23岁人口第三级教育的毛入学率1980年为27.0%，1993年为37.3%；荷兰相应为29.3%和44.8%；法国相应为25.3%和49.0%；美国18～22岁人口第三级教育毛入学率1980年是55.6%，1990年为74.1%，1993年达到了80.6%。即使从总的情况来看，与发展中国家相比，发达国家中适龄人口的入学率也增长得更为稳定而且幅度要大得多；1970年为27.1%，1980年为30.7%，1991年为40.2%；而发展中国家相应的入学率则分别只有：10.1%，15.1%和14.1%。有人甚至认为，随着欧美发达国家接受高等教育人数的持续快速增长，其高等教育已从大众化阶段过渡到普及化阶段。
欧美发达国家接受高等教育人数的持续快速增长，原因之一是人们普遍认识到高等教育对于提高人的素质的重要性，特别是人力资本理论的广泛传播与流传，使得人们更重视高等教育的作用，并把在这方面的投资看成是回报率最高的投资。原因之二是高等教育民主化浪潮的出现，例如在美国，人们严厉地批评了以往高等教育中存在的种族与性别歧视现象，强烈要求政府给因家庭经济困难而影响其接受高等教育的学生提供经济援助。在各方的压力之下，政府采取了一系列相应措施，使得许多因为种族、性别或家庭经济困难而被大学拒之门外的青年得以进入大学学习。当然，也由于入学人数市场控制着学校的预算编制，对大学校长、其他行政人员和董事的权限都有着重要的影响。因此各高校在扩大学生数量上都不遗余力。
高等教育规模的迅速扩大以及学生人数的剧增，使得高等教育的质量成为人们十分关注的一个问题。美国高质量高等教育小组在1984年的一份研究报告中指出，“由于目前许多美国人所受教育还不足以发挥其潜力，接受高等教育的人数就要扩大，所占人口比例也要不断增加”，“但是倘若学院，社区学院和大学不能向学生提供高质量专业计划，接受高等教育的人数再多也是没有意义的。真正的平等要求全体美国公民都能接受高质量的高等教育。”为此，许多高校在继续扩大规模的同时，都十分注意采取一系列措施来提高教育质量。在德国，从80年代中开始，对高等教育的评估受到人们的普遍关注，几家著名的杂志陆续公布各自通过调查而排出的德国大学排行榜，引起了广泛而强烈的反响。这是通过强化高等学校的竞争意识来提高其教育质量。进入90年代后，特别是对高等学校的教学质量的评估，更是成了高等教育政策讨论中的一个中心和现实的议题，这显然是进一步强化了高等学校的质量忧患意识。
当然，对于高等教育来说，既要扩大数量，又要提高质量，其难度之高是显而易见的，因为数量的扩大首先意味着入学标准需要降低。高等学校一方面必须竭尽全力以应付学生数量的不断扩大，另一方面还要投入更多的精力帮助水平较低的学生达到“高质量”的标准，其工作量和难度要求无疑大大增加。美国高质量教育委员会1983年的一份报告也指出，从1963年到1980年，美国大学入学委员会举行的学术性向测验（SAT）成绩年年下降，语文和数学下降的幅度最大， 其他一些科的成绩也一年不如一年，以至于1975～1980年，在公立四年制高校上数学补习课的学生增加了70%。因此，如何解决扩大数量与提高质量而产生的矛盾，这即使是对于发达国家来说，也是目前高等教育改革与发展所面临的一大难题。对此联合国教科文组织也特别强调：“发展大规模高质量的高等教育将成为今后的主要挑战。”（注：《联合国教科文组织关于高等教育的变革与发展的政策性文件》，《教育参考资料》，1999年第7～8期，第18页。）
四、在管理上寻找集权与分权的均衡点
当今世界发达国家实行的都是市场经济体制，但在高等教育的管理模式上却有很大的差别。美国实行的是典型的高等教育分权制：“教育权在各州及其人民”；法国实行的则是带有浓厚的中央集权制色彩的高等教育管理体制。其他国家则一般介于这二者之间，因国而异。
实践证明，无论是高等教育的分权制还是集权制都各有其明显的弊端。分权制容易导致放任自流和过度的竞争，系科、院校的重复建设，对于低质量的学校过于宽容。在有的国家，如德国，分权制还导致高校自行其事，成为封闭保守的“学者共和国”。集权制则容易导致高等教育的僵化和单一化，使其失去健康运行所必需的自动调节机制，难以适应社会不断发展的要求。为此，近10年来美国联邦政府通过财政资助和立法等手段，加强了对高等教育的宏观调控，使原来的分权制也在一定程度上带上了某些集权色彩。在法国，1986年制定的《高等教育指导法》打开了高等教育分权的大门，提出了“自治”与“参与”。1986年，国民教育部长莫诺里在谈到高等教育新政策时指出：“大学必须有自主权和竞争力，否则，就无法提高教育质量。”1989年，国家要求地方对大学的建设提供资助，地方表示同意，但与此同时则要求对大学的某些事务享有决策权。在德国，联邦和州通过制定法律加强了对大学的调控，州政府对其所属大学的监督管理权增大，使得各高校再不能随便自行其事。
毫无疑问，当今发达国家高等教育改革与发展的一个重要方面，就是在管理上寻找集权与分权的均衡点。越来越多的迹象表明，国家管理与地方管理并重有利于高等教育的健康发展。因为没有国家的统一管理，就难以进行统一规划，难以保证高等教育质量的稳定及整体效益；而没有地方的参与管理，则不利于发挥地方的积极性，对高校为地方实际需要服务也很不利。当然，在集权与分权的均衡之中，还必须保证高校在教学和学术研究上享有较大的自主权，这就需要有进一步的立法保证。美、日、法等国的经验表明，加强立法，严格依法治教，不仅可以使高等教育的管理比较规范化，同时也有利于政府与高校在权限和义务上分工明确，有利于集权与分权的均衡。日本的高等教育之所以较少集权分权之争，其原因之一就是其高教立法不仅数量多，而且内容全面具体，易于操作，争议极少。
这里值得指出的是，集权与分权的均衡也是相对而言的，有人企望能找到一种普遍适用的集权与分权完美结合的高等教育管理模式，这是不切合实际的。一方面各国有各国的不同国情，另一方面现实也在不断变化，因此人们也只能在动态中寻求均衡。从这个意义上说，寻求集权与分权的均衡将永远不会结束，而且基于上述的原因也将永远是高等教育改革与发展的重要课题。
五、国际化程度越来越高
一般认为，高等教育国际化浪潮形成于第二次世界大战后，到70年代出现高潮，此后一浪高于一浪，至今仍在继续。
应该说，第二次世界大战后开始形成的高等教育国际化最初主要还是政府政治和外交的需要，而不是高校自己主动地把自己推到国际化舞台上的。例如在美国，从40年代末开始，政府就支持高校开展国际教育，这首先就是为了使美国适应“冷战”和“承担世界领导责任”的需要，《富布赖特法案》设立的美国人在国外学习、研究或讲学的基金，以及支持外国学生和学者来美国学习和从事研究活动的奖学金计划，被人称为“实际上是在智力上与‘马歇尔计划’（Marshall Plan ）相配合，目的在于扶持欧洲经济复兴，遏制苏联的扩张。”50年代美国国会通过《国防教育法》后，在该法案的资助下，美国高校出现了一大批现代外语教学和国际研究中心。但即使是在这种情况下，当时美国高等教育的国际化程度也还是比较低的。到1953年，在美国大学学习的外国学生不到3.4万人（1969年超过12 万人），很多措施也往往只停留在口头上，就连国会正式通过的《国际教育法》所规定的支持开展国际教育的拨款也一直没能兑现。
70年代后国际政治经济形势的变化以及信息技术的发展，人们越来越意识到国际合作的重要性。环境、能源、贫困、发展、种族、妇女、和平等问题已日益具有国际性，同时，经济全球化趋势的出现又进一步加剧了国际竞争，这些都是对高等教育提出的重大课题。提出有效的办法解决这些问题成了高等教育义不容辞的责任。这个时候的高等教育才是真正主动地把自己推向了国际化的舞台，虽说政府仍在某种程度上通过高等教育国际化来达到其一定的政治和外交目的，例如日本“要在世界政治中提高日本的发言权”，但高等教育国际化所带的政治色彩总的说来还是有所淡化，或者说其政治目的已不那么直露，而高等教育国际化的程度则越来越高。1976年在美国大学学习的外国学生达 21.6 万，1988年上升到36万，1990～1991年学年进一步达40.75万； 日本的国家虽小，1960年在日本各大学里学习的外国学生仅4703人， 1970 年升到10371人，1980年达1.5万，而1994年5月的统计则已达到5.38万； 在欧洲最为引人注目的是1987年开始实施的欧洲共同体大学生流动计划，该计划的目的是促进大学生和教师的流动，拟定不同成员国之间的共同课程计划，使学位与职业合格证书相互认可和流通。1987～1995 年， 约40万大学生有机会在欧共体的另一所学校里完成一个被承认的学习阶段，5万名教师有机会到另一所大学授课，1800 所高校参加了欧洲合作活动。与此同时，高等教育的国际化也使得教师和研究人员的国际交流渠道日益增多，如在美国有：由政府资助的国家计划，由民间资助的全国性计划，各大州的大学系统与其他国家大学系统之间的交流计划，与国外有关院校、系部、研究所之间的学者交流计划、以及围绕专门项目进行的有关国家学者之间的交流等多种形式，日本还由文部省制定了“在外研究员制度”和“外国人教师制度”，使教师和研究人员的国际交流更规范化、制度化，保证了其规模的不断扩大。从1984年到1994年，日本与国外大学进行学术交流所达成的协议就增长了4.4倍，即由1984 年的763项增加到1994年的三千多项。当然， 今天的高等教育国际化还包括信息资源共享、课程的国际化、海外分校的建立、科研项目的相互协作、跨国的地区性研究等等。可以说，当今世界发达国家高等教育的国际化对人们处理国际事务和参与国际竞争提供了越来越多的帮助，因而也越来越受人们的重视。
应当承认，当前人们对于高等教育国际化的发展仍在思考与探索之中，人们对于高等教育国际化的确切含义，学校的国际化由哪些因素构成，培育这种国际化需要具备哪些条件等问题还不是很清楚。然而一个有目共睹的事实是，高等教育国际化绝不仅仅只有一个单一的目标，一种单一的形式和一个统一的模式。高等教育国际化涉及不同的国家、学校及部门，这就不仅意味着需要各方的共同努力和密切协作，而且意味着其目标会不可避免的出现多样性，其形式和模式也因各自的不同情况而出现多样性。人们需要对各种不同的目标进行整合使之相容，但形式和模式的多样性则无疑有利于扬长避短，更有利于人们实现高等教育的国际化。
收稿日期 1999—11—01