走出浮浅阅读教学的误区，本文主要内容关键词为：浮浅论文,误区论文,阅读教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、一种令人担忧的教学套路
由于工作性质的关系，我一连听了6节《合欢树》（人教版高中语文选修教材）的课。6位教师上课，内容与程序却基本一致。先让学生自读，整体感知课文。再集体讨论课文的内容：母亲是一个怎样的人？合欢树象征着什么？然后拓展讨论：生活中我们应该怎样理解母亲？应该怎样对待她的唠叨？应该怎样热爱母亲？最后投影一篇内容相近的写母亲的课外文章，让学生说说它的主旨。听完这些课，我不禁感叹：语文阅读课是这样上的么？但这样的课又似曾相识，仔细想想，不久前连续听了多节初中课文《散步》的教学，也是这样上的。如果打开互联网，这样的教学设计也是屡见不鲜，足见这种教学程序已经形成了一种现代文教学的套路。
但是，这样的教学套路却是令人担忧且有害的。首先，这是一种极其肤浅的阅读方式。回顾教学过程，师生花在课文上的时间不超过半节课，学生在课堂上只默读过一遍课文，然后就要依靠这一遍的阅读来回答问题，他们除了简单地说说浮光掠影的印象，还能有什么理解呢？
其次，这种教学让学生得到的是极其肤浅的阅读结果。因为这种教学套路只是让学生停留在最浅层的感知上，教师并没有带领和要求学生真正走进文本，没有让学生理解到看似浅显的文字后面的深层含义，没有让学生理解作者的艺术特色，没有让学生体悟到文本美的精华。
最后，这种教学套路养成了不求甚解的恶劣阅读习惯。由于教师没有要求学生深入探究看似明白如话的文字后面蕴藏的意义，学生在这种教学套路的训练下，误以为蜻蜓点水、一目十行的阅读就是所有阅读的常态，久而久之，他们便养成了浮光掠影式的阅读习惯，甚至失去精读的能力。
当然，我们并不要求所有的阅读都是反复咀嚼品味的精读，这在现实中是不需要也是做不到的。但是，课堂阅读教学作为学生专门学习阅读知识、培养阅读能力的课程，它的侧重点是培养学生精读的能力，是通过课堂训练使学生掌握阅读的知识，提高阅读的能力。学生掌握了精读的方法，具备了精读的能力，自然也就学会了略读，因为任何精读过程自然包含了略读。
再者，课堂教学中的略读，也不能等同于日常生活中的略读。日常生活中的略读以获取信息为主，甚至是按需获取文本的部分信息就已达到阅读目的。而课堂教学中的略读则不同，它既然是课程的一个组成部分，是一种训练，就必须让学生通过这种阅读训练提高略读的能力，包括阅读目的的确立、阅读内容的选择、阅读方法的使用、阅读策略的调整、阅读信息的筛选和贮存等一系列的要求。
这种浮浅的阅读教学方式如果偶尔为之也还不要紧，但如果形成一个套路，形成一种阅读教学常态，就将贻误学生，为害无穷。
二、浮浅阅读教学产生的原因
1.不清楚为什么教，要教什么
教学一篇课文，却不知道应该教什么内容，不知道应该通过教学把学生带到哪里去，这是当前中学语文阅读课的通病。正如王荣生教授指出的那样，当前语文课堂上“集团性地、长时间地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适”的现象。许多教师教学一个学期，只是知道自己教完了某一本教材，却不明白自己教了什么，不明白教完教材取得了什么效果。正因为如此，王荣生教授才提出一堂课的最低标准是“教师知道自己在教什么”。由于教师不清楚自己要带领学生到哪里去，也就无法明白自己该教什么，自己在阅读中教了什么也就没有了自我反思和检验的标准，误认为只要蜻蜓点水就已经完成教学任务了。
2.误认为现代文不必深教
有不少教师甚至专家都认为，现代文是不必教学而学生就会懂的。早在20世纪20年代就有人提出：“白话文可以让学生自己看，随意学习罢了，何为教授？小学生或因程度不够，教员不得不略为讲解，中学生谁看不懂，还要讲么？就是教员要讲，也无可讲的话头，难道教员东拉西扯，云天海外的说些话就可以搪塞吗？教员本是为讲解的，学生懂，无须教员讲解，教员还要讲解，岂不白浪费时间，生了学生的厌恶的心理呢？”这种思想现在还在许多教师头脑中或多或少地存在着，有些学者也说“白话是日常应用语体，是人们天天用的，不学也能懂的”，甚至还认为，“白话凌驾文言，这是百年语文教育低效的根本原因，可以说是罪魁祸首”，认为只有文言才是需要教学的对象。
白话现代文真的是学生天生就能读懂或者“天天用的，不学也能懂”吗？答案绝对是否定的。即使是人与人之间的对话，也不是只要会讲话就能全部理解。当然，一般的浅显的日常生活对话，多数人可以听得懂，但是当对话有一定的蕴含意义，如含有较深的道理、较幽默或为文学对话、外交对话时，就绝不是所有能讲话的人都可以完全理解的了。白话文学作品饱含着作者对生活的独特理解，体现着作者的文学修养和美学感悟，作者讲究独特的表达技巧，又哪里是所有学生“不学也能懂的”？且不说像鲁迅的《野草》这样的文章，就是像巴金的《小狗包弟》、朱自清的《荷塘月色》的主旨也还有许多教师在各抒己见，更何况是学生，岂是“不学也能懂的”？阅读“需要读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力”，这种能力是会说话的人天生就有的吗？
学生天天使用白话，并不等于其白话文水平就高。因为日常生活交流的范围窄，内容少，表达相对简单；而白话文则范围广阔得多，内容更加丰富，表达十分讲究。现在社会上人们对中学生的语文水平颇有批评，就是指学生还不能完全读懂白话现代文，不会运用白话文进行清楚流畅的表达，而不是像有些人所说的仅仅是“学生缺乏古代文化常识、古代文学常识，读不懂常用的古文，不了解常见的典籍”。
3.误解和过分放大了教学中的人文性要求
语文教学曾经过分强调工具性，导致教学中存在肢解文本的弊端。新课程改革以后，《普通高中语文课程标准（实验）》对语文的性质提出“工具性与人文性的统一”的论断，对语文教学起了拨乱反正的作用。但是有些教师矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，认为只要把课文的主旨告诉学生，让学生得到思想教育或情感陶冶就算是完成教学任务了，就是突出人文性了，于是在教学中只是注重和满足于文本思想内容的粗浅理解，而不及其余。这种做法是对人文性的误解和过分放大。
工具性和人文性是语文教学不可或缺的两翼，偏废或者过于偏重任何一面都将走向歧途。人文性不是阅读教学的全部任务，在很多情况下也大可不必耳提面命地灌输，而应该让学生在阅读中自然地受到影响，得到滋润，得到陶冶。学生只有在深入地理解文本的精妙之后，才能更好地接受其中的思想和感情。只强调文本的大体思想而不及其余，说买椟还珠也许重了些，但这种教学的效果实在是寥寥。而像那种“应该怎样正确对待父母的唠叨”之类的讨论，则不但脱离了教学文本，也与语文素养无关，至于这种论题的程度，对于高中学生来说更是一种弱智的表现。
4.误解了拓展的作用
当前的课堂上，充斥了各种各样的拓展，几乎达到了无课不拓展的地步。应该说，拓展的教学方式本身并没有过错，它拓宽了学生的眼界，促进了知识能力的转移，学生可以在对比阅读中加深理解。但任何事情都不能过分，正如孔子所说：“过犹不及。”现在有不少课堂却误把拓展作为教学中必不可少的程序，甚至挤占了课文的教学，这便是喧宾夺主了。
实际上所谓拓展，只是课文教学的一种补充和延伸。当学生不能理解课文时可以借它作为渡船进入课文，当学生理解了课文时利用它进行强化和深化。但是它并不是教学的必要程序，而是根据需要选用的。
上述种种原因的叠加，长久运用，终于形成了前文所述的这种浮浅的教学套路，并且在不少课堂上流行，甚至成为一种新的教学八股，状况实在令人担忧。
三、怎样走出浮浅阅读教学的误区
1.要有深入阅读的耐心和过硬的解读本领
学生浮浅阅读的实质是教师阅读的浮浅。现在不少教师缺乏深入阅读的耐心和本领，他们把自己的浮浅阅读结果作为文本的终极解读成果，于是当学生浅尝辄止时便以为是常态了。要改变这种情况，教师要先拥有深入阅读的耐心和过硬的解读本领。
阅读是读者与文本交流对话的过程。一方面，读者通过阅读从文本中获取信息和情感；另一方面，读者又对文本的信息和情感进行选择、取舍和加工。这是一个需要多次反复的过程，随着多次的阅读以及阅读环境、阅读心理的变化，读者的理解程度又有不同。要真正领悟文本的明示和隐藏在文字后面的真意，需要读者反复地阅读、揣摩和领悟。就以《合欢树》来说，又岂是“母爱”一个词语可以概括得了的呢？这里除了母爱之外，还包含着母亲对儿子的期望、信心、执著，更包含着儿子对母亲的赞美、怀念、愧疚等复杂的情感在内。每读一遍，就会有一种说不清的感情从中产生。如果没有反复揣摩的耐心，只是简单地抽象为母爱，实在是挂一漏万了。
教师阅读还要有过硬的解读本领。有些教师依据教参把作品的后半部简单地归结为象征，并且只要求学生知道合欢树象征母亲就满足了。这里除了教师懒于深究之外，还有就是对文字的敏感程度太差。《合欢树》里有象征，但它与高尔基《海燕》的象征又大不同，这里的合欢树是象征，又是写实。它是作者儿时生活的伴侣，是真实的生活物件，作者写合欢树，既用它象征母亲，又用它象征自己，又以它作为抒情的凭借。它又实又虚，捉摸不定，正因为这样，它才有了更多的意蕴，才有了更丰富的美。如果把它理解为单一的意象，实在是太肤浅了。过硬解读能力的形成，需要广博的知识积累，需要拥有“美的眼睛”，需要有对艺术的敏感，更需要不断地训练。当教师拥有过硬的解读能力时，才拥有了带领学生深入解读的基础。
2.明确教学的具体目标
曹操曰：“夫有其志必成其事。”人生如此，教学亦如此。教学之前一定要确立恰当的教学目标。这个目标应是整个学段教学目标中的有机一环，同时又应该切合所教课文的特点。它应该是学生通过对课文的深入解读才能达到的。只有这样，不论教师还是学生才会重视课文文本的阅读，才有可能改变浅尝辄止的现象。
即使是略读课文的教学也应如此。略读当然有别于精读，但它也不能只满足于让学生读一遍，只了解课文写了哪方面的内容。略读与精读的区别，只在它不像精读那样全面要求，它可能只要求对某一个内容进行探讨，或者只对某一种写作方法进行研究，当然有时也可以只对课文进行一般的了解，但是这种泛泛了解不能成为教学的常态，更不能成为所有略读课文教学的全部。因此，对于略读课文教学，教师也要反复精读，从三千弱水中挑选最清亮最恰当的一瓢，让学生去体会，去感悟。
3.重视课文的作用
语文教学要“用教材教”，这无疑是正确的，这个论断让我们走出了零碎肢解课文、只见树木不见森林的误区，但是完全无视课文的存在、完全脱离课文进行教学，又走向了虚浮、空泛的另一个极端。因此，刘国正先生在中国教育学会中学语文教学专业委员会第九届年会上提出了要“用课文内容教学生”的观点，这是很值得我们深思的。一本教材之所以选这一个文本，在同一个单元中选同类的多个文本，就是因为每个文本有自己的独特性，是独特的“这一个”。例如同是母爱，每个母亲有不同的表达方式，即使同一个母亲在不同的时期不同的场合面对不同的对象也有不同的表达。作家绝不是像思想品德教科书一样述说抽象的母爱，而是以自己的眼光用自己的手法形象地表述心中的母爱。教材就是因为这个文本表达的母爱是独特的“这一个”，它的表达手法也是独特的“这一个”，才把它们同时选编入教材。教学，就要使学生认识文本内容和表达的独特性，使之得到熏陶、得到教育，从而产生共鸣，得到提高。只有学生深刻地理解了“这一个”，才能达到“用教材教”的效果。在教学中，绝不能止步于用一个抽象的词语概括全文这一步，而要带领学生深入课文，反复揣摩品味，探骊得珠，然后再引领他们跳出课文，归纳总结，获得系统的知识和能力。
4.设计教学以学生语文素养的提高为目的
设计教学是多数教师十分重视的事情，但也有教师过于注重形式，胶柱鼓瑟，把某些教学手段当做教学的固定程式。不分青红皂白地每节课都来一个拓展，就是其中的一种表现。古人云“得鱼而忘筌”，就包含要重视达成目标的道理在内。只要能得鱼，用什么渔具的问题则可退居其次。那么，只要学生理解了文本、语文素养得到提高，又何必一定要进行拓展呢？学生是通过学习课文来积淀和滋生语文素养的，因此，在设计教学时，首先要考虑的应是引导学生对课文进行阅读、揣摩和感悟，并在解读课文的过程中得到收获，至于是否引入同类课文来助读拓展，就应该根据需要而定。
语文教学似乎更会从一个极端走向另一个极端，这种摇摆严重地影响到教学的效率，影响到改革的进程。在新课程改革深化的过程中，我们要保持清醒的头脑并及时地纠偏，只有这样，语文教学的改革才能沿着正确的方向发展。