侯怀银[1]2000年在《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》文中进行了进一步梳理本文在考察20世纪上半叶中国教育学发展的基本历程的基础上，就中国教育学者在20世纪上半叶所进行过的教育学中国化探索、教育学的科学化探求、教育学的学科独立性的探讨和教育学学科体系的构建进行了研究与反思。本文试图围绕并通过这些方面的研究，勾勒出教育学从国外引进到中国化的过程和演变逻辑，并作出评价，最终为当前我国教育学的发展提供历史的借鉴。 本文把教育学在20世纪上半叶中国的发展大致划分为以下三个阶段：以引进为主要特征的初现阶段(1901—1915)；以模仿为主要特征的初建阶段(1915—1927)；以“中国化”为主要特征的探索阶段(1927—1949)。在此基础上，提出20世纪上半叶中国教育学的发展主要面临了教育学中国化、教育学科学化、教育学的学科独立性和教育学学科体系的构建四个基本问题。 20世纪上半叶教育学中国化问题的探索经历了“适合国情”意识的萌发、教育学中国化意识的凸现和教育学中国化的明确提出三个阶段。在对这三个阶段进行论述的基础上，本文重点对20世纪上半叶教育学中国化的实质进行了剖析。认为这种实质主要表现在教育学发展与中西文化、学与术、教育学的发展与教育实践三个方面关系的处理上。中国教育学者在教育学中国化问题上虽然形成了一些认识，但缺少更为具体的实践相辅，因此教育学中国化还更多地停留在认识层面上，教育学中国化问题并没有得到解决。 在20世纪上半叶中国教育学的发展过程中，由于唯科学主义和西方教育学的交织影响以及要把教育学建设成为一门独立学科的需要，形成了教育学科学化思潮。在教育学科学化问题上，中国教育学者形成了三种认识：教育学就是一门科学；教育事实是教育学的唯一研究对象；科学方法是教育学的唯一研究方法。20世纪上半叶中国教育学者的教育学科学化追求产生了一定的积极作用，不仅促进了人们运用科学的精神和方法去研究教育，促进了教育学研究的专业化，而且促进了教育学学科体系的进一步分化。但这种追求也带来了消极的影响。这主要表现在：第一、忽视了教育学的规范科学性质。第二、把教育价值排除在了教育学研究范围之外。这就漠视了教育活动的人为性，忽视了研究者的价值取向和生命体验，影响了对人文学科研究成果的吸收。第三、把科学方法作为教育学的唯一研究方法。这就忽视了科学方法在教育学研究中的应用限度：重视了归纳，忽视了演绎；忽视了中国的教育情景：忽视了科学精神和科学态度的内化。 围绕教育学是不是一门独立的学科这个问题，在3thoto年代形成了两种不同的认识：教育学不是一门独立的学科以及教育学是一门独立的学科。主张教育学是一门独立学科的学者实际上在强调教育学独立性的前提下，形成了两方面的认识：其一、教育学不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系。其二、教育学借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性。正是基于把教育学建设成一门独立学科的愿望，一些学者选择并确定了教育学的学科基础。但在如何运用相关学科的成果去进行教育学的学科建设这个问题上，学者们又形成了两种不同的观点：其一、教育学是相关学科的运用领域。一些学者把本学科作为相关学科的具体应用领域，从相关学科的立场出发去进行本学科的建设；其二、强调教育学的学科独特性，主张站在教育学的立场上去吸收相关学科的成果。第一种观点在当时占了上风，并成为主流，导致出现教育学成为其他学科的“园地”的现象。本文提出教育学要保持自己的学科独立性。必须形成自己独特的研究领域，直面教育实践，并从单纯的学科基础扩展到生活基础。 通过对20世纪上半叶中国教育学者对教育学分类问题的研究、教育学学科体系在师范教育中的反映以及国人编写并出版的教育学教材，本文对20世纪上半叶中国教育学学科体系的构成进行了研究，提出经过近50年的努力，教育学在中国基本上构成了一个包括近50门学科的学科群，它基本包括了以下四个层次：第一、在传统教育学的知识体系下分化出来的不同学科，如教育概论、教育原理、教育通论、教学论、教学法、课程论、德育原理等；第二、教育学与其他学科相结合而产生的交叉学科，如教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、教育卫生学、教育生物学、教育行政学、教育统计学等：第三、根据教育实践的发展，对教育实践中的某个专门问题或领域进行研究而形成的 拿学科，如家庭教育学、社会教育、民众教育、特别教育、成人教育、职业教育。师范教育、乡村教育、幼稚教育、初等教育、中等教育、大学教育等：第四、对教育学自身发展研究所形成的学科，如教育科学纲要、教育研究概论、教育研究方法、教育测验等。20世纪上半叶中国教育学学科的形成性特征主要表现 2在以下几方面：第一、与师范教育的发展密切相连；第二、注意面向中国教育实践；第三、突破了学校教育的藩篱；第四、适应了教育学的分化趋势：第五、学科建设不平衡现象严重。 在对20世纪上半叶中
李艳莉[2]2012年在《20世纪上半叶中国大学教育系科变迁研究》文中认为本文立足于20世纪上半叶中国大学教育系科变迁这一角度,力图对当今中国大学教育系科发展提供借鉴。具体而言,本文包括以下几方面内容：第一,引论。本章主要对大学教育系科的相关研究进行了梳理,研究者对教育系科的发展进行了宏观研究,对各类、个别大学教育系科的发展进行了初步研究,有研究者还就大学教育系科产生的原因进行了研究。本文研究内容主要有中国大学教育系科产生、形成和发展、反思及对当今大学教育系科的启示,采用的研究方法为文献法和历史法。第二,20世纪上半叶中国大学教育系科的产生。本章指出高等师范开设教育学课程是大学教育系科产生的先声,大学教育系科产生始于1915年北京高等师范教育专攻科的开设。产生的原因在于清末民初学制的推动、设置经费投入、师范教育兴起、教育学科发展需要、归国留学生推动等；这一阶段具备的特征为教育系科集中于高等师范学校、主要目标为培养师资、课程和教材取材于国外、教师以留学生为主、教育系科渐重学术研究。第三,20世纪上半叶中国大学教育系科的形成。中国大学教育系科形成的原因有国家政策继续保障、经费多元投入、留美学生建设等；这一阶段具备的特征是教育系科仿美集中于综合大学、承担任务全面、公立和私立大学培养目标各有侧重、教育系科注重学术研究、课程和教材仿美,差异大却全面、教师队伍留美学生居多。第四,20世纪上半叶中国大学教育系科的发展。1938年中国大学教育系科进入发展阶段。发展的原因有国家政策保障、培养师资需要、培养战时人才需要；这一阶段具备的特征为大学教育系科继续发展、独立学院教育系科增多、课程设置有了参照标准。国立大学、私立大学、独立教育学院教育系科发展各有特色,取得较大成绩。第五,20世纪上半叶中国大学教育系科变迁的反思。反思20世纪上半叶中国大学教育系科有以下几点：过分模仿美国模式、名称和隶属关系多样、分布地区和院校不均、职能定位有所偏颇、专业设置较为全面、课程设置全面但杂乱、教师队伍留学生比例高。第六,20世纪上半叶中国大学教育系科变迁的启示。当今中国大学教育系科要获得进一步发展,大学教育系科的改革中就必须着手处理好教育系科的发展模式、教育系科的名称和隶属关系、教育系科的地位、教育系科的分布、教育系科的职能定位、教育系科的专业设置、教育系科的课程设置、教育系科的教师队伍这几大关乎教育系科生存和发展中最为重要的命题。
梁玲萍[3]2009年在《20世纪上半叶中国教育学家群体现象研究》文中进行了进一步梳理20世纪上半叶中国教育学的发展离不开中国教育学家的贡献。但对20世纪上半叶中国教育学家一直缺乏全面、系统和深入的研究。有鉴于此,本文对20世纪上半叶中国教育学群体现象进行了比较全面系统的研究。本文包括了以下几方面的内容:第一部分,对20世纪上半叶中国教育学家群体现象的形成原因及标志进行了研究。具体提出20世纪上半叶中国教育学家群体现象的形成原因是救亡图存的历史使命、中国知识分子群体的形成、师范教育发展的需要、西方教育学发展的推动和中国教育学建设的需要。第二部分,对20世纪上半叶中国教育学家群体特征进行了具体分析。本文提出20世纪上半叶中国教育学家的共同特征表现为以下几方面:肩负教育救国的历史使命;出生地域主要分布在江浙一带;普遍都有国外留学的经历;以教育学研究为己任;具有丰富的教育和教学实践。第三部分,对20世纪上半叶中国教育学家对教育学发展的贡献进行了研究。20世纪上半叶中国教育学家对教育学发展的贡献主要表现在以下三方面:推进了西方教育学在中国的引进;推动了教育学在中国的建设;为教育学的发展培养了大批专业人才。第四部分,就20世纪上半叶中国教育学家群体现象的历史启示进行了研究。本文提出20世纪上半叶中国教育学家群体现象对当代教育学研究者和中国教育学发展的历史启示主要表现在以下七方面:要把教育学作为一门独立学科去建设;要具有多学科的背景和视野;要把建设中国教育学作为追求和理想;要把教育学研究作为自己生命的内在构成;要在教育学领域实现中西融合;要重视教育学著作的出版;要重视教育学人才培养。
雷勇[4]2009年在《以体系结构为视点检视20世纪我国《教育概论》的发展》文中指出要提高教育科学的“自我意识”,加强教育学的反思性建设,对教育概论的发展研究是此类元教育学问题的重要组成,也是中国教育学史的基本问题之一。教育概论在我国发轫于20世纪20年代末期,至今已有80多年的发展历程。本文把它在我国20世纪的发展大致划分为初创——兴盛——停滞——再创四个阶段。在此基础上,以体系结构为视点,选择有代表性的《教育概论》为样本,通过个案描述、分析比较,检视其20世纪上半叶具有发展迅速、理论体系初建,实用主义成为理论建构的起点,模仿赫尔巴特教育学体系,注重知识的历史源流,注重传播现代教育思想的特征;20世纪下半叶具有研究问题更加专、精、深,学科的主体性显现,以马列主义教育思想为指导,服务于国家教育方针政策的特征。大致勾勒出:指导思想上从实用主义到辩证唯物主义、体系结构上从模仿赫尔巴特到自立、学科规范上从普及教育常识到建构理论体系、理论构建上从引入到创造、意识形态上从“三民主义”到社会主义的演进趋势;并认为它是一门独立的教育分支学科,其未来发展不会走向衰微、在特定时期内也不可能独立于意识形态。
杨琳[5]2007年在《20世纪下半叶教育学在中国的引进及其影响研究》文中进行了进一步梳理中国古代文化中虽有丰富的教育思想，但无独立形态的教育学。教育学的引进在起点上就以“传统中断”和“全盘引进”为特点。可以说，中国的教育学在一定程度上是学习外国教育学的产物。在中国教育学学科发展的过程中，有两次引进教育学的高峰期，一次在20世纪20、30年代，一次在20世纪80年代中期。在后一次的引进高峰期，中国教育学对外国学术界的关注，主要表现在两个方面：一是学术发展和教育改革的需要。二是出于新学科建设和对外国教育家、教育理论的系统研究的需要。本文旨在对20世纪下半叶教育学在中国的引进及其影响问题进行研究。本文研究的目的在于，围绕并通过对20世纪下半叶教育学在中国的引进历程、引进特点、引进的积极影响、消极影响以及给我们带来的启示进行研究，勾勒出中国教育学在20世纪下半叶从引进到中国化的演变过程，并做出评价，最终为当前我国教育学的发展提供历史的借鉴。从这个角度出发，全文共由五个部分组成：第一部分主要是对20世纪下半叶教育学在中国的引进历程进行回顾，提出此时期的引进分为五个主要阶段：第一阶段，以凯洛夫著的《教育学》为代表的前苏联教育学的引进与传播；第二阶段，“教育大革命”和“文化大革命”使教育学出现了灾难性的倒退；第三阶段，“文革”结束后，我国逐渐恢复了对教育学的引进；第四阶段，在新的教育学学科体系建立的同时，欧美地区教育学在我国的引进比例逐渐上升，且引进范围更为广泛；第五阶段，随着教育信息化的发展，我国通过各种渠道引进教育学图书和文献资料，并建立了资源共享光盘数据库，国内外交流更加紧密、便利。第二部分主要是对20世纪下半叶教育学在中国的引进特点进行了归纳和总结，主要表现为：引进以高校兴办的杂志为重要载体；引进以直接输入为主；引进已能结合中国的实际，适当进行选择；引进更加及时、全面且趋向多元化。第三部分主要考察和归纳了20世纪下半叶教育学在中国引进后对中国教育学的发展所产生的积极影响，主要表现为：引进激发了中国教育学既高度综合又高度分化；引进加快了教育学研究视野的拓展和深化；引进促进了中国教育学的发展以及与世界的接轨。第四部分主要对20世纪下半叶教育学在中国引进的消极影响进行了反思，指出引进造成了对外国教育学的过于依附，同时造成了教育学中国化问题的加剧。第五部分主要针对我国教育学仍没有摆脱对国外教育学的依附、学术创新的自觉意识还不够和原创性仍然薄弱等特点，通过对20世纪下半叶教育学在中国引进的历程进行反思，得到给予我们的历史启示。
侯怀银[6]2001年在《20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思》文中提出本文对 2 0世纪上半叶教育学在中国的引进进行了比较全面的回顾与反思 ,具体考察了教育学在中国引进的启动时间和基本历程 ;提出引进是教育学在中国形成和发展的起点 ,但引进也导致形成了一种照搬外国教育学模式的倾向 ;为此 ,引进应具有自主意识并达到求其会通的境界 ,教育学在中国的发展必须从植入性转到生成性。
杨来恩[7]2018年在《中国近代比较教育学家的学术范式研究》文中进行了进一步梳理作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
刘亚敏[8]2013年在《寻找教育学的力量》文中指出“学科（discipline）”是高等教育学的重要范畴，然而学术界关于“学科”的重要研究成果，多是在知识社会学与科学社会学的名义下进行，高等教育学亟待就“学科”范畴形成自己的解读方式。高等教育学的学科使命，决定了其对“学科”范畴的探讨应该着眼于创新人才的培养与高深知识的探索。然而，这并不是否定知识社会学与科学社会学的相关学科理论的价值，相反，本研究对学科问题的探讨恰恰建立在前述两门学科的研究成果之上，是对福柯的规训权力理论与华勒斯坦等的学科规训理论的“接着讲”。本研究对“学科”范畴的初步探索正建立在福柯规训权力理论与华勒斯坦学科规训理论的薄弱之处，由研究者自身的学科身份出发，将学科规训权力的研究由整体学科群转向具体学科，提出了“教育学规训权力”的概念，并具体就其概念结构与分析框架进行了较为系统的分析，由此带来了教育学立场的规训问题的言说逻辑的转捩。建基于“教育学规训权力”的概念结构与分析框架，本研究分别着眼于“教育话语实践”与“教育学局内人”，就中国教育学规训权力的运作方式进行了历史与现实两个层面的“呈现”。在历史层面，本研究运用社会学倾向的话语分析方法，在“话语主体——话语内容——话语方式——话语平台——话语性质”的分析框架下，通过对中国教育话语实践的流变脉络的考察与整体特征的分析，发现中国教育学规训权力谱系中的三种主要力量，即异域理论、意识形态与相关学科。在现实层面，本研究借助于“教育学的学科规训”与“教育活动的规训”这两个“前台”，运用内容分析与引文分析的方法，借鉴三项问卷调查的研究成果，对三种类型的“教育学局内人”所承载的教育学规训权力的运作方式进行了具体的考察。综上，本研究以“规训社会”为背景，以教育学规训权力为中介，对教育学的学科领域与对象领域（即活动领域）的运作方式进行了历史与现实两个层面的“呈现”，并在此基础上进行了理论反思，最终形成了三方面的研究结论。首先，教育学规训权力的作用并不是要划定并保持一种稳定不变的学科边界，恰恰相反，教育学的综合性特征使其学科边界不仅具有渗透性，而且表现为一种分裂与交杂的变化倾向。因此，教育学不应畏惧边界的变化与渗透，应该以一种开放的姿态迎接其他学科带来的新思想与新方法，但是任何试图进入教育学领地的其他学科的思想与方法都必须经过教育学层面的检验与改造，这种检验与改造的唯一标准正是教育学的最高价值，即“使人向善与助人成长”。其次，在外部的“秩序轨道”的影响下，学科也在其内部形成了其自生自发秩序，正是自生自发秩序彰显着不同具体学科的独特性，标识着不同具体学科之间的差异性。教育学正是在其自生自发秩序的作用下，随着学科知识与学科建制的发展而发生着某种渐变和突变，因而学科规训理论的作用主要在于总结、概括、分析与反思，其预知的作用非常有限。然而，“教育学的局内人”在这一过程中可能发挥“有限建构”的作用，这需要一种“局内人的局外人意识”。最后，依托于教育学的实践性，在教育学规训权力的对象领域（即教育活动中）反思教育学规训权力的运作方式，还需要从规训的性质、规训与教化的关系、规训中的人等多个方面进行阐释。基于此，进一步提出，教育学的规训自身便是一种反规训的力量，要通过教育者来引导受教育者形成一种“被规训”意识，我们称之为“被规训”意识觉醒中的自我规训，这正是教育学规训权力区别于其他学科规训权力的最显著标志。因此，教育学应该进行一种常态化的、经常性的自我审视。
胡金木[9]2016年在《20世纪上半叶中国教育哲学学科发展的回顾与审思》文中提出20世纪上半叶中国教育哲学学科的发展可以分为孕育期、诞生期、繁荣期与低迷期四个阶段,其间先后受到实用主义、三民主义、马克思主义等哲学思想的影响。中国教育哲学在知识体系方面主要表现为"哲学之教育的应用"、"教育之哲学"与"教育哲学流派研究"三种体系,在知识体系与内容选择方面都体现出较高的水平,几乎与世界接轨并同步发展,但也存在着在某种程度上忽视中国元素的问题。今后中国教育哲学的发展仍需进一步挖掘中国的思想资源,关注中国的教育问题,提升哲学研究的品质。
刘洋[10]2014年在《中文教育学著作中的范畴及其分析》文中研究说明中文教育学著作是教育学研究成果集中的文本体现，也是探讨教育本质和规律的重要参考依据。通过梳理二十世纪以来，中文教育学著作一百多年的发展历史，可以清晰的勾勒出“初创——本土化——停滞——全面繁荣”的发展轨迹，集中而系统的展示中文教育学著作范畴逻辑体系的变迁。结合中文教育学著作编著的逻辑方式和学理视角，可以将其基本范畴划分为自然生成的范畴、人为抽象的范畴和综合的范畴三类。自然生成的范畴在中文教育学著作的编著过程中被普遍的采用，但难以揭示教育现象的本质；人为抽象的范畴通常表现出内容抽象混乱和抽象程度不高的症结；综合的范畴多把人为抽象的范畴熔铸在自然生成的范畴中，或把自然生成的范畴熔铸在人为抽象的范畴中，范畴逻辑结构混乱。运用历史与逻辑统一的分析方法，从应然与实然的角度深入分析自然生成的范畴、人为抽象的范畴和综合的范畴，构建以教育活动、教育体制、教育机制、教育观念四个基本范畴所组成的中文教育学著作范畴体系，对于理顺中文教育学著作基本范畴的逻辑，提升教育学基本理论研究水平，具有重要的理论价值与现实意义。本文主要分为五个部分：第一部分，中文教育学著作范畴的相关概念界定。本部分对教育学、教育学著作与中文教育学著作；范畴、教育学范畴与教育学著作范畴等相关概念进行了界定，为本研究奠定必要的理论基础。第二部分，二十世纪以来中文教育学著作的发展历程。本部分将中文教育学著作的发展历程划分为初创时期、本土化时期、停滞时期、全面繁荣时期四个阶段，通过描述中文教育学著作发展的历史轨迹，掌握各个阶段的著作与特征，把握中文教育学著作范畴的逻辑变迁。第三部分，中文教育学著作的范畴。本部分将中文教育学著作所体现的各种基本范畴整合并划分为自然生成的范畴、人为抽象的范畴和综合的范畴三个类别，并探讨每一类范畴的具体内容。第四部分，中文教育学著作范畴之间的逻辑关系分析。本部分深入的分析与探讨自然生成的范畴、人为抽象的范畴和综合的范畴三类基本范畴各自的逻辑关系，从本质上揭示中文教育学著作基本范畴的合理性与局限性。第五部分，中文教育学著作范畴体系建构的反思。本部分从中文教育学著作范畴存在问题入手，完善中文教育学著作范畴体系的方法论，提出并论证由教育活动、教育体制、教育机制、教育观念四个基本范畴所建构的中文教育学著作范畴体系。
参考文献：
[1]. 20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思[D]. 侯怀银. 华东师范大学. 2000
[2]. 20世纪上半叶中国大学教育系科变迁研究[D]. 李艳莉. 山西大学. 2012
[3]. 20世纪上半叶中国教育学家群体现象研究[D]. 梁玲萍. 山西大学. 2009
[4]. 以体系结构为视点检视20世纪我国《教育概论》的发展[D]. 雷勇. 四川师范大学. 2009
[5]. 20世纪下半叶教育学在中国的引进及其影响研究[D]. 杨琳. 山西大学. 2007
[6]. 20世纪上半叶教育学在中国引进的回顾与反思[J]. 侯怀银. 教育研究. 2001
[7]. 中国近代比较教育学家的学术范式研究[D]. 杨来恩. 华东师范大学. 2018
[8]. 寻找教育学的力量[D]. 刘亚敏. 华中科技大学. 2013
[9]. 20世纪上半叶中国教育哲学学科发展的回顾与审思[J]. 胡金木. 高等教育研究. 2016
[10]. 中文教育学著作中的范畴及其分析[D]. 刘洋. 沈阳师范大学. 2014
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