传统道德中的生命意义解读——论“生命#183;实践”道德体系的构建，本文主要内容关键词为：道德论文,生命论文,意义论文,体系论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现实社会中“道德”意义的异化
学校道德教育自上个世纪末一直是我国学校教育改革的重要主题，研究者们从理论和实践两方面对其进行了较为深入的研究。然而，迄今仍有一个问题始终没有得到很好的解决，那就是学校道德教育的实效性问题，无论是在基础教育还是高等教育中均存在着如此状况。一个让人困惑的现实是，青少年在调查和问卷中所表现出的较高水平的道德意识与觉悟和现实中的道德价值观模糊乃至行为失范的强烈反差和冲突，以至到了高等教育阶段，我们还不得不进行基础性的道德知识教育和基本的道德行为训练。
在许多研究中，研究者们将造成这种现象的原因归结为我国社会转型时期整个社会“新”、“旧”道德价值观念的冲突以及对外开放带来的他国价值观念的影响，特别是后现代主义思潮所主张的解构一切所导致的价值多元与相对主义价值观的后果上。不可否认，这些影响的确在很大程度上影响了学校道德教育，对于主体意识已经萌发的青少年学生来说，相对于过去学校道德教育的机械与呆板，接受这些“生动的”、充满诱惑力的思想影响也成为一个不可回避的现实。
问题是，近三十年来，针对着这种种状况，我们进行了大量的理论研究，并在学校中进行了长期不懈与声势浩大的“有针对性”的教育，而收效却甚微，学校德育实效性问题成了教育研究中的一个热点。
在我看来，问题的根源在于我们对道德的理解上。在长期的学校道德教育中，道德的意义逐渐被异化，道德教育同其他各育一样，成为一种知识教育，或者说是一种认知的教育，并在方法上表现出强烈的科学化倾向。人们将道德仅视为外在的纲常礼仪与行为规范，进而在学校教育中强调学生对这些规范的模仿和操练，忽略了道德作为人的一种生存方式所具有的内在主体性和动态生成性，其后果是导致了道德整体性中的一个重要维度的缺失，即道德价值观念形成过程与道德行为实践中生命意义的缺失。道德中的生命维度被忽视，其直接结果便是道德整体性被肢解与学校道德教育的完整性遭到破坏。学生则被塑造成一个个简单的、等待摆弄的人，甚至连人的生命也被分割，学校教育放弃了对道德以及道德教育本质的追问，从而以违反生命伦理与道德的方式在进行着所谓的“现代”德育，学生们被要求以现在的片面牺牲以换取未来不确定的幸福与成功，道德教育竟然最后演化为一种纯粹而简单的“牺牲”教育。
二、回归生活世界的世纪呼唤
不仅如此，我们正遭遇着另一危机。在现代的未成年人的生活世界中，话语体系与生活方式的悄然改变已经成为一个不容忽视的严重问题。改革开放给我们带来先进科学技术与思想的同时，我们的传统文化与道德精神可以说也遭到了前所未有的冲击。如传统的问候与分别话语在不少的未成年人那里变成了英文，“OK、HELLO”等代替了“您好”，不少青年教师以谈吐中的英文介入作为生活中的时髦，中小学生，甚至是大学生研究生对西方节日的了解与热情胜过了中国的传统节日。我们不少接受过高等教育的学生对西方文化可以如数家珍，而对中国传统文化与道德精神除了不屑一顾，却不知其他……
面对着上述境况，追寻走出困境之出路成为我国社会与教育理论界的当务之急。而面向生活，回归生活世界则成为人们心目中的一条现实之途。坚持“以‘人’为本”，“贴近实际、贴近生活、贴近未成年人……多用鲜活通俗的语言，多用生动典型的事例，多用喜闻乐见的形式……”[1]成为回归生活世界的指导思想。而面向谁的生活？回归谁的生活世界？遂成为我们必须首先回答的前提性问题。
针对当前形势下我国社会生活中民族精神的淡化甚至逐步丧失的严峻现实，对民族精神的弘扬与培育已经成为当前学校道德教育中的一项极为重要的任务。而现代西方哲学向中国传统文化的回眸、特别是对传统文化与道德中对整体生命的领悟以及个体对道德精神的体悟的强调可以成为我们今天解开道德困境之匙，故而，对传统道德精神的追问便具有了迫切的现实意义。
三、传统道德之生命意义解读
《文子》曰：“德者，名一而数变。道生之而德畜之，长养万物，天之德。”[2](P116)中国传统文化中的道德其意义非常丰富，不仅涉及人类的社会生活，而且更直接关注的是人协调天、地、人三者关系的生命活动。领悟阴阳、刚柔转换之精妙，体现仁义关怀之细微成为整个中华民族道德传统之精华，具有异于他民族文化的独特性。而对生命意义的强调可以说是中国传统道德的一个十分重要的维度。这一思想在《道德经》中得到了集中的阐述和体现。
在老子的《道德经》中，“道”出现数十次之多，包含多种含义：从形成世界的本原、决定世界的本体一直到世界万物运动变化的规律和秩序。在老子看来，世界由道而生，“道生一，一生二，二生三，三生万物。”庄子则认为：道“生天生地；在太极之先而不为高，在六极之下而不为深，先天地生而不为久，长于上古而不为老。”[3]总之，道是天地人的本体，万物循道而运动变化。在他们看来，道既是不可见之虚物，空虚无形，“无状无象，无物之象”，但是却真实地存在并体现于万物之中，涵养万物，促成万物，使万物得以自然生息。其作用却无穷无尽，永不枯竭。其浩翰、深邃，是玄牝之门，是天地之根，是世界万物产生之根源。而这种涵养，促成万物，使万物自然生息，就是德。正所谓“物生者道也，长者德也。”[2](P104)这种德便是一种“生而不有，为而不恃，长而不宰”[4]的玄德。影响中国文化数千年之久的易经对此进行过生动的概括。古人将万物生长湮灭变化之“道”总称为“易”。“生生之谓易”集中概括了古人眼中之“道”。这种生生不易之道，便是“天之大德”，这也成为中国传统文化中道德体系建立的原初始基。个人则通过体道而得道，以达到至道全德的境界，与天地精神合而为一，实现精神的绝对自由。
就道德的意义考察来看，中国传统文化中的“道德”经过了一个二而为一的演变过程。“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则；也是人的生命活动展开以及藉以生长发展的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序。既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等等。这种展开与生长，就是人的体“道”成“德”的过程，而且是一个动态的认识、体会与领悟的内省和外化的过程。《说文》中“德者，得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义之描述。如管子认为：“德者道之舍。物得以生生，知得以职道之精。得也者，谓其所得以然也。”[5]韩非则认为：道无限广大而无形无状，德内含事理而普遍存在。万物都由道产生，由德繁盛。德是道的寄托和存留，道于身为德。物得道便可以生生不息，人得道便是有德的人。[6]“德”作为人对“道”的领会与理解，是指人的德行、品德，是合理的行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是完全体现道的自然本性。因此，只要道的思想普遍贯彻于社会人生，那么，德也就真正地统行于天下了。需要指出的是，这种道的贯彻并非一个自然的外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。而学校教育正是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[7]。因而，我们可以说，学校教育本质上实际就是一种道德教育，一种教人珍惜生命、呵护生命的道德教育。
叶澜教授认为，“强调体悟是中国传统文化和中国智慧中最富有特色和值得珍视、发扬的方面，人只有进入’体悟’、经过体悟，才能真正与周围世界、与他人建立起‘我’、‘你’关系，而不是停留在‘我’、‘他’关系之中。”[8]遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为僵持而机械的单一向度，包容天、地、人三才之道，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竟不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国之道德与道德教育。
四、生命·实践之道德体系构建：传统道德的现代演绎
向西方学习并从中取得借鉴是一条较为现实的路径，强调儿童自然生活与生命的西方近现代哲学与教育理论因而广泛进入我国教育理论研究与实践工作者的视野，一场前所未有的基础教育课程改革正如火如荼地进行着。以西方生命哲学（注：近些年来我国教育理论界对道德教育研究中，研究者们对从近代西方的卢梭、居友、尼采、狄尔泰到现代的柏格森、奥伊肯、胡塞尔、海德格尔、萨特等哲学家对生命意义的关注理论进行了广泛的介绍与分析，在很大程度上开阔了我们的研究视野，也提供了很好的借鉴。）为理论指导的论及道德与生命关系的研究在很大程度上推动了我国教育理论界对于道德与生命关联的探寻，回归生活世界也成为现实学校教育中的一个新的主题。然而，只有民族的，才是世界的。对于我们这样一个具有悠久道德传统的国度，我们是否能从中继承点什么呢？我们又将如何运用那已经成为过去的“曾经的未来与现实”来进行今日之筹划呢？
从前面的论述中，我们看到，中国传统文化中的道德并非仅是机械的外在行为规范，而实质上是一种涵括自然、社会与人生的多层面、多维度的动态生存方式。道德教育的目的应是引领人们在这种涉及多层面的生命活动之展开中，领悟其丰富与复杂，而不是相反，变复杂而深刻的领悟为简单与外显的行为操练。因为“生命的延续，不仅仅是知识的累积、能力的发展、道德水准的提高，这只是生命借助的材料；而生命是通过活生生的人的存在、通过人的生存方式和生命情态体现出来。它包容着知识与能力，但又是以绵延的方式运行着。在这种运行中，生命的活力得以展现，生命个体得以获得生的快乐、感受生的伟大。”[7]这种生命活力展现的活动便是人的自觉的生命实践。叶澜教授在谈到教育学的特殊性时指出：“教育学不仅是‘生命’的学问，或‘实践’的学问，而是成为以‘生命·实践’为‘家园’与‘基石’的学问。”[8]马克思曾指出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它当作人的感性活动，当作实践去理解。”[9]立足于人的实践——现实、主观、能动的——生命实践，这不仅是马克思主义区别于其他近现代西方哲学的全新思维方式，也是我们重建学校道德教育的现实生活基础。因而对学校道德教育基础的追问遂成为对以“生命·实践”为基础的道德意义的领悟，而构建一个以“生命·实践”为基础的道德教育体系便具有了现实的意义。
就生命实践与道德和教育的关系来看，我们以为，对于“生命·实践”道德教育体系的构建，我们应认识到以下几个方面：
第一，人的生命实践活动是一切道德产生的源泉和基础。在中国传统文化中，道德的产生直接源于人们的生命活动，领悟天地化育之奥妙，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显的过程。马克思主义认为：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”作为实践主体的个体，一方面在自己的生命实践中体悟着变化无常、无穷无尽的玄妙之道，同时也在自己的生命实践之中将这些体悟之“道理”转化为具体、可感的德行。传统道德中的“内得于心，外得于人”的道德内涵便是对这种转化的动态阐释。因此道德与人并非异化、外在的二元对立与相悖的矛盾体，而是一个具有内在统一性的有机整体。人的生命实践活动成为道德建构的基础，个体在实践中领悟道德，又在这种实践中体现道德。就这样，道德得以随着生生不息的人的实践活动而得以源远流长。这种道德涵括天地人三才之道，其层次的丰富与多样性已经随着人类社会的不断发展而得到了逐步的验证。而以“生命·实践”为基础与指归的学校道德教育作为“新基础教育”的一项重要内容“并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的‘沙漠状态’，重新转回到‘绿洲’的本真状态，以达到教育中的‘返朴归真’”[8]，变简单的行为操练为丰富的生命实践。使得学校道德教育建立在坚实而生动的生命实践基础之上。
第二，“生命·实践”道德教育是一个开放的教育过程。现代哲学认为，人从本质上说是一个开放性的存在，是一种不确定性和可能。是一个不断选择以获得社会本质的过程，因而，人既无一个先定的、与生俱来的本质，也并非对既有社会规则的一成不变地简单服从。人的生命实践活动一方面使关涉天地人发展变化之道德体系之建立成为可能，同时又以自身开放性的生命实践活动使得这种道德因实践而发生着对现实的适应与超越，进而推动道德的革新与进步。这种超越不是单纯的“否认”，而是一种包含以往发展成果的“继承”与“扬弃”。因而，从本质上说，个人的发展与社会之道德绝非决然对立的。或者说，道德主体所具有的对“新”道德的创立是以个体在自身的生命实践活动中对“旧”道德的体认为基础和前提的。
开放的道德教育的实质在于，一方面以开放的心态冲破既存的道德教育的封闭的缺陷，去领会中国传统文化中对于道德的具有真知灼见，展示传统道德中的丰富与多样性；同时又以开放的态度对待业已发生的因社会变革而带来的道德上的变化。开放式的道德教育不是以封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力，特别是生命实践中的独立思维和批判性思维能力的发展，并在此基础上建构自身的生命实践体验，从而发展起学生正确的道德观。在此意义上，任何试图用一种单一的道德教条和道德信仰体系教育学生并采取一切可能的措施迫使学生接受这些教条和信仰的做法，都只会阻碍学生理智和道德的发展。这就要求作为道德教育内容的价值准则和规范系统必须向学生开放、接受学生的生命实践检验，并在生命实践活动中经过自由与理智的选择建立起良好的道德行为。
第三，“生命·实践”的道德教育是一个师生双向道德影响与发展的过程。这种双向性可从两方面去理解：
(1)就人与道德的关系来说，任何人对道德都具有双重关系：既是道德的接受者，又是道德的体现者和创造者。因此，人的道德主体性也就相应地表现为两个方面。
首先，对道德的接受过程变为个体在自身的生命实践活动中主动探索认识自己、社会、人与人之间、个人与社会之间应有关系的过程。德国哲学家E·卡西尔在谈及个人与社会的关系时指出：“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性。”[10]在这个过程中，教育者和受教育者作为生命·实践道德的主体不是被动地接受各种道德灌输与机械地模仿指定的榜样以及盲目崇拜并遵从既定的规范，而是带着积极性、主动性对现有价值体系、行为规范和社会现象进行独立思考，并在分析、理解的基础上作出选择，把保存和积累着人类道德经验和道德知识的道德要求变成内在的观念和情感，把社会的要求变成自己的欲求。
其次，由于道德产生于人的生命实践活动，因而任何道德知识、道德要求都是人的生命实践活动的创造物。虽然任何时期与社会的道德都有先于个人而存在的一面，但是每个人在道德生活中却不仅可以作既有道德的选择者、理解者、接受者，而且还可以，也必须超越现存道德体系，作先进道德的探索者、创造者，并且身体力行，勇敢地突破陈腐传统和规范，为新道德的确立开辟道路，并用新的道德理想去引导人的精神解放。
(2)就学校道德教育中的个体道德发展而言，这种双向性是指学校道德教育的对象同时指向作为教育者的教师和作为受教育者的学生。与学校教育的其他组成部分不同，学校道德教育的特殊性在于，道德教育的对象不仅是针对尚未完成社会化的学生而且也指向已经社会化的教师。也就是说，无论是教师或是学生都同时承担着“教”与“受教”的双重角色，这种双向性对教师提出了特别的要求，即要求教师要完成一个角色的转换：变道德知识的传授者与道德教育的管理者为学生道德发展的促进者，同时自身也是道德教育过程中的学习者与待发展者。向学生学习遂成为现代学校道德教育一个新的亮点。现代社会中教师也不再像传统教育中那样被视为道德的绝对权威，在道德认识的发展上，教师和学生处于双向的教育影响之中，被置于同等地位。事实上，在现代教育“以人为本”的新理念之下，整个社会需要认识与理解教师作为一个具体的人的属性以及教师劳动的特殊性，还教师以真实可感的人生，让教师在真实的“生命·实践”活动中充分感受到人的生命的丰富与现实生活的充实，并进而去真切的感受和理解儿童的成长。唤起教师的“生命·实践”意识能够使教师从自觉的实践的高度去审视自己的教学，从而不致于放纵自身，使自己的具有鲜明目的与主体性的活动沦为非自觉的随波逐流，将自己完全等同于常人不再去进行与时俱进的道德追求而完全陷入“世俗化”的人生并进而淡忘了肩上的道德责任。
对“生命·实践”道德教育体系的构建是一个艰难的长期的过程，不仅需要学术上的深入研究，也需要在学校道德教育实践中进行更为具体的论证与探索，本文只是对其进行了一个初步的摸索，以期引起同仁的关注，肤浅之处，请同仁教正。