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课堂提问是组织教学的主要方式，是师生互动的基本手段，也是培养学生探究能力的重要途径，这是因为在发现式学习中，学习内容以问题形式间接呈现，学生原有知识结构与要建构的认知图式存在差距，“正是这种差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤，吸引着对话教学的师生之间、人与文本之间的持续不断的互动行为。换言之，问题是对话的焦点，对话教学的核心是问题，没有问题就没有对话。因此，加强问题导引是对话教学课堂设计的关键一环”。[1]在语文教学中，提问策略也是师生共同推进教学活动的策略，直接关系到教学过程的合理性和教学行为的有效性，因而科学制定提问策略成为课堂教学设计的重要任务。
一、教师提问应注意的倾向
（一）问题设置的泛化
学生只有面对问题，才能进入积极的思维状态。在语文教学中，教师应该认真预设问题，但受时间限制，问题设置应少而精，对量的控制是为了对质的保证，这样才能让学生拥有充分的自主探究时间。而许多教师将预设的问题填满了课堂教学的时空，学生淹没在大量问题中，没有时间进行自主解读和质疑，而且由于问题都是老师提出的，不是学生自主生成的，因而难以让学生与文本和学习共同体成员充分对话，从而建构自己的认知图式。请看一位教师上《天上的街市》这篇课文时，在一个教学环节中的课堂提问：
1.课文所写的牛郎织女的生活是怎样的？
2.牛郎织女的生活在诗歌和神话故事中有什么不同？
3.诗人为什么要进行这样的想象？
4.诗人为什么要用很多的“定然”？
5.诗人为什么要进行这样大的改动？
6.这首诗表现了作者怎样的思想感情？
上面的每个问题单独看都很有思考价值，合在一起审视，这六个问题尽管形式不同，其实指向趋同，即对课文主旨的理解。第一和第二实为同一个问题，而第三、四、五、六个问题最终要解决的也是同一个问题，即第六个问题，因为要回答这些“为什么”，就需要联系作者的思想感情来思考，而明确诗人所表现的思想感情，也就弄清楚了这些“为什么”。在一个教学环节里要求解决这么多问题，学生无暇思考，只能仓促回答。也正是由于学生自主活动时间不够，结果往往变成教师的自问自答，致使课堂教学呈现单向而非双向和多向的对话形态，并未增加思维活动总量，难以提高对话活动的效度。还应该看到，问题的泛化往往会使不同的教学目标杂糅在一起，影响教学目标有序和有效的达成，例如上述关于想象的问题也是该课教学目标之一，放在体会写作特点这一教学环节更为适宜。
（二）问题设置的封闭性
学生在解读文本时结合自身生活感受和生命体验，这不仅是正常的，也是必要的，因为文本世界和生活世界的结合，有助于对话深入和知识内化，这就要求创设开放的教学语境，让学生对文本进行多元解读和自由表达。但是许多教师已习惯预设大量指向单一的问题，这些问题充斥整个课堂，学生只能被教师的解说牵引着思路。在上述案例中，教师设置这么多问题，旨在为学生理解诗歌的思想感情起铺垫作用，这本身并不错，但是教师确定的“行进路线”客观上限制了学生通向主问题的思路。事实上，学生依据自身对天文知识的了解和对浩渺太空的向往，产生体现时代色彩和个性特征的疑问也是可能的，由此产生的理性认知和审美感受同样有可能具有生成价值，但是教师预设大量问题而产生的语境，消解了这种可能性。
根据以上分析，这一教学环节的问题可简化为两个主问题：
1.介绍神话故事的结局。
2.你觉得哪个结局更好，为什么？
这两个问题体现了层级的变化，也是开放的，先让学生介绍神话故事的结局，是为了让学生利用课外资源与文本信息进行比较，这样既可完成第二个问题的铺垫工作，又能调动学生参与对话的积极性。对教师预设问题进行这样的缩量处理，不但没有减少学生的思维容量和探究活动，而且还可以使学生通向主问题的思维路径更加多元化，他们可以遵循自己的认知路径建构意义，如果有学生认为神话故事的结局比诗歌好，只要言之成理，也应肯定。至于让学生明确想象的特点和作用，可将其放入“体会写作特点”这一教学环节来完成。
以上两种倾向往往相互关联，一味追求问题的数量，容易造成问题的浅层化，而封闭的教学语境势必窄化或阻断对话路径，减损思维活动的容量。需要指出的是，这些倾向并非都是由于教师对课程改革提出的自主、合作、探究理念认识片面或执行有误所致，事实上，这样的单向逼问式教学形态在传统教学中已为教师所习惯。这就要求教师在吸纳新的教学理念的同时，对已有的教学模式进行反思和变革。
二、优化课堂教学的提问策略
“教学，从根本上说，是思考着的教学引导着学生思考，又让思考着的学生促动教师思考。而在这一过程中，问题是最好的营养剂；在这一过程中，教师的思考和问题意识起着主导的作用。”[2]要有效发挥这种主导作用，教师应围绕“想什么”“怎么想”和“为什么想”建立问题意识，并从这三个方面科学考量问题的设置，采用的提问策略应体现以下要求：
（一）针对性
课堂教学要在有限时空里达成预设目标，这就要求教师的提问在引导学生“想什么”上具有针对性，它主要包括两个方面：
1.适切的教学目标
在倡导对话教学的当下，课堂气氛活跃已成为师生互动的重要表征，但课堂表面的热闹有可能减损教学活动的功能和效度。因此在倡导学生自主发展的同时，体现主导作用的教师不可缺位，问题设置的针对性体现的正是教学活动的预设性，它要求教师根据主要教学目标和重点教学要求设计主干问题，并将其作为对话的线索贯穿在教学环节中，而由学生在合作探究过程中动态生成“枝干问题”（即衍生问题）。应当看到，这些衍生问题会挤占有限的对话时空，也可能产生冗余信息，干扰教学目标的达成。这就需要教师进行调控，将其整合为围绕教学目标并能引发学生探究的“真问题”，从而使对话既不囿于文本视界，也非漫无边际的言说。
2.贴近学生生活
教师提问应适合学生年龄特点，根据其认知水平开发其“最近发展区”。“让学生说话首先需要教师为学生创设民主、和谐的课堂氛围，保护学生的心理自由和安全。”[3]要让学生切实获得这种自由，就应该倡导学生将自身的生命体验融入文本解读之中。
笔者2008年10月在杭州萧山中学和萧山五中高一年级各选取6个班，对633位学生进行调查，结果表明，对“老师的哪一种提问最能激活学生思维”这个问题，认为紧扣课文内容的46人，占7％；认为联系作者生活的107人，占17％；认为联系老师生活的88人，占14％；认为联系学生生活的392人，占62％。这一数据说明，要让学生对提问有思路，激活其感性积累是重要途径。
要让学生与文本进行真实有效的对话，就要把“悬疑”的视角移到作为阅读主体的学生这边，让设置的问题成为文本世界与生活世界的中介，即问题的切入点既与学生的知识背景和生活经验对接，又属于其认知缺失或空白的区域，引导他们将前在经验作为新知识的生长点。这就需要对问题结构进行改造，让学生在解读课文时更充分地融入自我，从而开启思路，将自身的感性积累作为教学资源，在整合、提炼文本信息的过程中自主建构意义。例如上《我的四季》（苏教版必修一）时，与其问学生“作者写了哪些季节的景色？”不如问“你更喜欢作者写的哪个季节的景色，为什么？”又如上《爸爸的花儿落了》，与其问“课文中最能表现父爱的是哪一个情节？”不如问“课文中最让你感动的是哪一个情节，为什么？”由于现实生活存在更多的是结构不良问题，教学时将单一结构的问题变为复合结构的问题，可使学习活动的问题情境与现实世界的问题情境更具一致性，更有助于培养学生在学习活动和今后工作中探究和解决不良结构问题的能力。
（二）启发性
当前语文教学中的主要矛盾，并非学生探究意识和思维能力的缺失，而是对话情境开放性和启发性的缺失。笔者在调查中发现，学生面对课堂提问，想先听老师讲解的为43人，占7％；想先自己思考的为398人，占63％；想先与同学讨论的有89人，占14％；持随便态度的103人，占16％。这说明大部分学生有独立思考的意愿，一部分学生更依赖教师的答案或持随便态度，这并非说明这部分学生没有这种意愿，而是因为封闭的教学语境使之形成了惰性习惯。
在教学活动中，与现实生活背景相关、结构不良的开放性问题，往往更能激起探究欲望和开启思路，这就需要创设开放的对话情境，在引导学生“怎么想”上让问题具有启发性。“问题是情境的焦点，情境因问题而存在，问题因情境而有效。基于问题的情境是有效情境，基于情境的问题是有效问题。问题既是教学的内容也是教学的手段，问题解决过程即是情境性教学过程。情境教学系统是基于真实问题的主客体双向对话系统，问题是对话的焦点，开放性、启发性是对话的本质。”[4]注重情境中的问题生成，就是注重学生在学习过程中的经历、体验和反思，这些经历和体验既是课程内容的有效资源，也是进行启发式教学的必要条件。
（三）生成性
没有质疑就没有教学活动的生长点，教师的提问应重在生成学生的质疑能力和思维品质，而不应流于讲课的过渡手段。让问题设置具有生成性，是教学回归生活世界的具体途径，它体现了教师在引导学生“为什么想”上的价值追求。
“预设的问题要具有生命力，则必须要在复杂多变的课堂教学情景中不断吸纳即兴的、始料未及的许多新成分。换句话说，对话教学的课堂设计要加强对生成性问题的关注。实践证明，只有根据真实的课堂教学情形生成的问题才能更好地激发学生的学习热情，也只有源于学生的困惑与体验的问题才更能激发学生的问题意识和进一步探究问题的欲望。”[5]具有生成性的问题不仅是对话的起点，而且是促使对话存续和延展的重要途径，是开发教学资源的有效手段。学生通过对教师预设问题的思考，在认知活动中自主产生问题并探究之，从而进行超越文本的解读。
笔者在调查中发现，对老师的课堂提问感到每次都有思路的仅为60人，占9％；感到有时候有思路的521人，占82％；感到大多没有思路的39人，占6％。当问为什么没有思路时，许多学生的回答是“没有什么好想的”。只有具有思维强度的对话，才是有效度的教学。很多学生面对问题没有思路，除了教师的导引缺乏启发性外，问题的结构单一和缺乏思维容量也是重要原因。不少教师习惯在课堂上反复问“是不是？”由于这些“是非问”已显现了教师的明确判断，答案指向固定，学生无需思考，只要条件反射式地说“是”即可，因而多属低效或无效问题。如果教师用缺乏生成性的问题统治动态变化的教学过程，学生的反馈就只能是教师解读行为的产物，他们无暇也无权进行质疑，探究能力的培养也就无从谈起。
要让问题具有生成性，教师的提问应该体现层级的变化，这样才能使学生的思维活动得以拓展和深化，也才能使对话并非简单的问答流程，而是螺旋上升的推进关系。
下面以一位教师上《大堰河，我的保姆》的课堂提问为例，[6]看如何按上述要求优化提问策略：
提问一：灵魂有颜色吗？（学生发言）大家看作者描写的灵魂是什么颜色的？——引发学生解读文本的兴趣。
提问二：诗人为什么用紫色形容大堰河的灵魂呢？——引导学生分析人物形象，明确诗人用紫色表达了对生活在社会底层的劳动妇女的敬重和赞美。
提问三：“呈给你黄土下紫色的灵魂”这句诗在全文中的作用是什么？——引领学生探究写作特色，明确诗人在铺叙基础上以此句达到情感高潮，突显主旨。
艾青这首诗反映的时代与今天已有很大距离，一味灌输难以让学生真切体会作者的思想情感；设置很多程式化的问题要求逐一回答，也难以激发他们自主探究的兴趣。该教师以“呈给你黄土下紫色的灵魂”这一核心诗句作为切入点，将“作者为什么用紫色形容灵魂”设为中心问题，并将其作为对话的线索贯穿教学环节，组织教学活动，三个问题紧扣对文本主旨和写作特色的理解这一教学目标，在“想什么”上具有针对性。“灵魂有颜色吗？”等问题，表述生动且指向明确，便于调动学生感性积累，因而在“怎么想”上具有启发性。三个问题并非同一层面，而是按照教学目标渐进达成，关于“灵魂色彩”的问题，课文没有现成答案，需通过深入解读和充分互动才能明确，学生在多向对话过程中可以习得思维方法和培养探究能力，从而在“为什么想”上体现了生成性。
“语文课程中学生智慧技能的习得与发展与问题情境相伴而相生，随答问能力提高而优化，以教师提问水平优劣为基准条件。”[7]优化教师的提问策略，可以改善学生的思维方式和课堂的对话形态，提高语文教学的有效性，同时更能强化教师的主导作用，更能体现教师的专业能力，也是掌握难度更大的一项专业本领，这就要求教师增强问题意识，提高问题设置水平和对课堂衍生信息的重组能力，努力成为学生学习活动的对话者、组织者和促进者，从而让学生实现真实的发展、真正的发展。