上海市中学历史课堂教学的现状与对策建议，本文主要内容关键词为：上海市论文,课堂教学论文,对策论文,现状论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上海市二期课改启动至今已近8年，依据《上海市普通中小学课程方案》和《上海市中学历史课程标准》编制的新历史教材，在全市百余所课改基地学校的实验工作也已推进了三四个年头。在这三四年的实践、探索过程中，不少历史教师学习、理解二期课改的理念，并有意识地将其落实于课堂教学，积累了不少关于新教材课堂教学的经验与体会。同时，在这一过程中，也发现、暴露出新教材及其教学中的一些问题与不足。2006年秋季，初、高中的历史新教材将在全市起始年级全面使用，在此之前，对历史新教材的课堂教学现状作一评估，对课堂教学中存在的问题提出相应的对策建议，不仅有利于新教材全面推广后课堂教学质量的保证与提高，而且对正确理解与落实新课程理念指导下课堂教学的原则、措施，对历史教师专业素养的提升，都应当会产生积极的影响。
其实，本文所总结的关于历史新教材课堂教学的主要经验，其中不少也是从上海一期课改，甚至是改革开放以来，历史教师在长期的实践、探索中集体智慧的结晶。同样，本文所揭示的存在于课堂教学中的主要问题，在今天使用一期历史教材的课堂教学中也或多或少地存在着。由此，采用“上海市中学历史课堂教学的现状”而无论新老教材的大标题并没有以偏概全的意思。
一、中学历史课堂教学的主要经验与问题
(一)值得肯定之处
从2002年秋季至今，市教研室在全市范围内组织的历史新教材课堂教学观摩、研讨活动多达40余次，围绕“一期历史教材的课堂教学如何落实二期课改理念”的教学观摩与研讨活动也有4次，连同教学视导、中青年教师教学评优、课堂教学录像课评比、历史课堂教学语言能力评比等活动，以及日常的听课，总数当不下百堂。从这百余堂课的情况来看，教师对新课程理念的认识及在课堂教学中的运用水平随着时间的推移、随着学习与实践的深入不断提高。通过全市广大教师的共同努力与钻研，应该说在如下五方面所取得的课堂教学的经验是值得肯定的：
1.初步具有从文明与历史两方面把握课程内容的意识
《上海市中学历史课程标准(试行稿)》(以下简称“标准”)提出：“中学历史课程要关注重要历史时期、主要区域、民族、国家的文明特征和标志性成果；重视不同文明之间的交流与融合及其影响；强调人类在求生存、求发展的文明历程中的创造活动，展现人类的执着追求和精神风貌”[1]，“标准”进一步规定：中学历史的课程内容都是以历史唯物主义为指导，以文明史为线索、框架而编制的。初中阶段以时间为序，涉及内容由古至今，学习中国历史和世界历史，以期使学生掌握中外历史发展进程中的重要史实，并形成基本的历史时序意识；高中则以“人”“生产力”“交往”等影响文明进程的要素为内核架构主题，涵盖政治、经济、文化、宗教、社会生活等人类文明发展过程与成果的各个重要层面，以点带面，凸现文明特征，以期使学生在初中历史学习的基础上，通过中外文明历史发展的横向比较，进一步拓展历史认识的空间，形成历史发展的规律性认识。
因此，教师对于课程内容的把握就应处理好“历史的基本时序(史实)”与“文明史的主要观点(史论)”之间的关系，即要注重历史发展演变的基本时序，凸现时代特征和论证的逻辑性、科学性，又要从影响文明形成与发展的若干要素切入分析，体现文明史的基本理念，以此确立教学内容的“落脚点”。
从目前课堂教学的实践情况看，大部分教师初步具有从文明与历史两方面把握课程内容的意识，有些还做得非常出色，进而可以从一方面弥补教材编写过程中的不足。如“三权分立”一课，教师就能从“美国是实施三权分立制度最典型的国家，而三权分立思想的源头在欧洲”(历史视角)、“西方三权分立思想和制度的产生顺应了资本主义文明的发展要求，其核心是权力的牵制与平衡”(文明视角)两方面来把握课程内容，并通过引导学生对相关史料的分析得出这一结论，其认识及其表述的科学性、方法运用的合理性突破了学生学习的难点，取得了很好的效果。
2.初步具有对课程内容资源再开发的意识
在实践过程中，广大教师普遍具有正确的教材观。即将教材内容仅仅视作一个“例子”，能依据课程标准所规定的内容与要求，结合自己确定的课堂教学目标，有效开发课程内容资源，从学生的认知实际出发，运用与课程内容相关的多种类型的材料(史料)，如文献、实物、口述等，激发学习兴趣，拓展认知视野，并通过对材料(史料)的分析，引导学生发现问题、解决问题，努力提高课堂教学的效率。在这一话题上，大部分教师取得了共识：仅是依据教材的叙述顺序、表述文字按部就班组织教学，而不是根据学生实际情况所确立的教学目标运用新材料，创设新情境，是上不好历史课的。
3.初步具有关注学生学习方式转变的意识
在落实二期课改教学理念的过程中，教师普遍地将课堂教学的重心定位于关注学生学习主体意识的形成和学习方法手段的完善，研究性学习所倡导的合作、交流、探究等成为最常用的课堂教学方式。构架材料(史料)与问题的联结，从而引导学生从已知中发现未知，通过实践探究而获取新知，进而培养学生“史由证来，证史一致”“史论结合，论从史出”的历史学思想和方法，成为教师在制订教学目标时最主要的思考方向。教师正努力成为学生学习的合作者、研究的服务者与方法的指导者。
4.初步具有运用史学基本思想和方法的意识
在课堂教学中，教师越来越注重历史学习方法论的传导与体现，有意识地引导学生从史料的证据意识、史实的逻辑意识和史观的科学意识出发，掌握终身学习和发展必备的技能与方法。
从目前课堂教学的实践情况来看，教师已开始尝试在如下几方面有意识地对学生作历史学习方法论的引导：
(1)获取历史信息的基本途径有哪些？
(2)如何捕捉“关键词”以从文字材料中提取历史信息？
(3)如何从各类图表材料中提取历史信息？
(4)如何制订分类标准，运用图表整理历史信息？
(5)如何判断不同历史材料的价值？
(6)如何分析历史事件发生、发展的原因？
(7)如何运用“并列求同”“逆向求异”的方法分析历史事件的影响？
(8)如何运用唯物史观评价历史事件与历史人物？
尽管目前教师对历史学习方法论的探究还处在初级阶段，但不难发现，教师对学生进行历史方法论的具体指导，实质上是进一步充实和完善了“标准”中所提出的“中学历史课程培养的能力”的内容，这不仅对学生学习历史课程具有统摄把握、高屋建瓴的意义，而且对学生历史思维能力的形成与发展，对学生的终身学习与发展都会产生巨大的推动作用。
5.具有运用现代信息技术与学科教学整合的意识
教师在历史课堂教学中运用现代信息技术手段，提供材料(史料)以创设学习情境，梳理历史线索以体现板书的功能，运用网络交流以转变学习方式，培养学习兴趣以提高教学效率，现代信息技术与历史教学的整合已成为常态。历史课堂教学中运用体现教师自我教学风格和设计思想的课件开展教学已蔚然成风，不运用课件的课堂教学几乎绝迹。
(二)存在主要问题
同样，从这百余堂历史课的情况来看，中学历史课堂教学也存在着如下不容忽视的问题：
1.从目标看，忽视“是什么”的基础历史知识(基本史实)的学习
中学历史课堂教学存在着这样一种倾向，教师急于将自己对某一历史事件、历史人物、历史概念的认识，不顾学生认知水平全盘“倾泻”给学生。教师在制订教学目标时，不顾实际地随意拔高要求，不引导学生了解“是什么”，还没有引导学生了解历史的基本时序和发展脉络，就急着发动学生讨论“为什么”；在讨论“为什么”时，即使发现学生在缺乏史实依据的“乱猜”“胡扯”也不及时调整，而端出自己早有准备的“答案”来体现自身的水平。这一现象应该说是带有普遍性的。
“标准”在“课程目标”中明确规定：初中阶段要“以生动、具体、形象为特征”、高中阶段要“以感性与理性并重为特征”，“形成对历史学习的兴趣和对人类文明发展史的审美情趣……”；在“标准”的“教学设计”中也提出“要根据不同年龄阶段、不同类型学生的心理发展特征，确定教学内容的深度和广度，使学生在充满兴趣的状态下掌握历史知识，发展思维能力”。[1] 历史思维能力的形成与发展要以历史基础知识(基本史实)的掌握为前提，离开了“是什么”的基础知识，所有的能力培养、方法引导，所有的“合作、交流、探究”等学习方式的开展，所有的情感态度与价值观目标的达成，都会成为无本之木、无源之水。而且，缺少“是什么”后的所谓“为什么”的“探讨”，只会进一步引导学生死记硬背教师所提供的现成结论，进一步地磨灭学生对历史学习的兴趣，进一步地降低历史学科和历史教育应有的地位和功能。
2.从内容看，对文明史主要特征的把握还存在着偏差；对课程内容资源再开发的认识存在片面化的倾向
高中新课程内容的框架结构采用以主题方式呈现的文明史，这种结构能使师生从较为宏观的层面，从影响人类文明形成与发展的基本要素角度、从文明史的基本观点角度提升对史实的理解与认识，能为学生的终身学习和发展奠定方法和能力的基础，而且其包容的历史内涵更广，涉及到人类衣食住行、节日风俗等社会生活，突破了以往以阶级斗争史为主线索的框架结构，拉近了历史与现实的距离。但教师也面临一个极大的挑战，即对文明史主要特征的把握尚感力不从心，全无把握。于是，他们往往从课程所涉及内容的专业化、技术化层面去考虑。所以，讲“居住”，就大讲房子是怎样建造的(建筑史)；讲“婚姻与家庭”，就上成“社会课”；讲“文学”，就大讲“文学史”……，而不是从地理环境、交往、以生产力为核心的社会结构的整体变化等这些影响文明形成与发展的要素去把握课程内容，或者就脱离具体史实和历史发展脉络空发议论，应该说这些做法都偏离了文明史的方向。
同时，极少数的教师对课程内容资源再开发的认识存在片面化的倾向，完全“踢开”教材，只依据课程内容的一个标题就另起炉灶组织教学内容，这种将历史“教材虚无化”的做法与“视教科书为‘孤本’”[2] 的认识一样，都是不正确的。虽然这些教师的史学基本功通常还比较好，但背离“标准”另搞一套，且过多地呈现史学界研究的“一家之言”和教师个人的主观见解，连“标准”中要求的最基础的历史课程内容也弃之不顾，这种做法不应提倡。
3.从方法看，材料(史料)的选择及与问题的关联不恰当；转变学生学习方式重形式轻实质
尽管教师具有引导学生从材料(史料)中发现问题、提取问题的意识，但当学生并无明显、正确反应的情况下，教师只能越俎代庖，自己设计问题——姑且不论引导方式方法的问题。然而，很多教师所设计的问题存在着指向不明、意图不清的毛病，有的不必借助所提供的材料(史料)，念教科书上的文字也能回答；有的即使借助了材料(史料)仍不得要领，无法使材料(史料)成为解决问题的证据。换言之，教师在材料(史料)选择的科学性、典型性和认识方面，与所设计问题的关联不恰当，即材料(史料)不能起到证据的作用，这必然给学生的学习思考带来新的困难，也背离了“史由证来”“论从史出”的史学基本思想和方法。
此外，合作、交流、探究这些转变学生学习方式的行为，在课堂教学中走过场、只求形式不求实质的现象也比较严重，甚至出现淡化乃至抛弃教师指导地位与作用的倾向。不少在课堂教学中所展示的研究性学习，只有结果没有过程，问题或课题的产生也全是教师的包办代替，全然不顾学生的意愿与兴趣。通常的情况是教师分配若干个小课题由学生自行寻找材料，课堂教学则成了成果展示，学生上讲台利用电脑制作的小课件阅读所谓的研究成果，教师则沦为主持人报幕，甚至连报幕、串场也由学生主持，教师成为“观众”——这还要历史老师干嘛？小组分组的合作、交流活动，经过一番热闹的“探讨”后，小组代表(这个代表有时还是教师指定而非小组成员共同推举的)起身回答问题，张口仍是“我认为……”，丝毫看不出合作、交流在小组学习中的地位与作用。这些问题不引起重视，课程改革仅是从形式上作文章，不可能在根本上推动课堂教学质量的提高，也无法对学生情感态度目标的达成产生积极的影响。
4.从手段看，现代信息技术与学科教学整合趋向形式化
目前历史课堂教学中以现代信息技术作为主要手段，其激发学习兴趣、提供阅读史料、引发问题探究、拓展认识空间，转变学习方式、提升教学效率的功能不容小觑。但若仅以课件为主要载体，其程式化、序列化的设计无法真正根据学生的需求与即时反应进行教学调控，无法充分彰显其价值。且有些教师在课堂教学中以点按鼠标、阅读PPT上的文字为唯一要务，忽略了与学生的情感交流，这是不足取的。更何况，即便是历史课件的制作，教师也存在着“过分强调演示功能，教学容量太大”“过分追求现代手段，忽视传统手段”“过分注重制作技巧，分散学生注意”的认识误区[3]。由此发展到极端，便出现了不根据学生的实际情况，不考虑课程内容间的差异，一味倡导不着边际的网络搜索、人机对话的现象，这更是陷入了只要形式不求实质，只求热闹不讲效率的桎梏。
5.从策略看，缺乏对教学策略的思考，教师的临场应变能力尚有待提高
“标准”在“教学设计”中指出：“要综合考虑教学目标、教学内容、师生特点、客观条件等因素，确定不同的教学方案、选择不同的教学策略……”，[1]“标准”中关于“学习活动”和“研究性学习”的两个附录中所附的案例，均有“活动策略”的内容，以说明二期课改对这一问题的重视。但现状不容乐观，教师普遍在课前缺乏对教学策略的思考，课堂中一旦发生估计不到的情况，又缺乏临场应变能力，蒙混搪塞，以致“以学生发展为本”仅仅成为一句挂在口头的漂亮话，缺乏实际行为的支撑。
所有目前在课堂教学中暴露出来的问题，归根到底说明了历史教师的史学专业素养和历史教育教学素养还有待进一步的提升。
二、中学历史课堂教学的对策建议
针对以上存在的问题，可考虑从两个方面落实解决。
一是从外部因素入手，即从教师自身以外的因素来考虑。教育的主管部门应继续完善针对教师的激励机智；继续加大培训的力度，完善培训的方式，业务培训要结合历史课堂教学实践中的具体案例进行分析，提供优秀课堂教学的示例作引导；其次，应在全市中学历史教师中组织“二期课改下，一堂成功历史课的标准是什么”的专题研讨，同样以具体的课例作为研讨时支持观点的证据，通过这项活动提升对课堂教学目标、内容、方法、手段、策略、评价、效率等诸要素的认识；第三，从时间与指导因素考虑，市教研室通过编制“学习目标与课堂教学设计”“教学基本要求”“课堂教学案例集”等具有教学实用价值的书籍，提供给广大基层教师作为课堂教学的参考。
二是从内部因素入手，即从教师自身的因素来考虑。很大程度上，课改的成败取决于教师的态度。外因也是通过内因产生作用的。因此，首先我们提出教师仍要勤练内功，要勤读多思(多读书，多思考)，要关注史学研究前沿的最新成果，关注史学理论和教育理论的发展，具有将理论与实践有机集合的意识和能力。这也可视作是针对课程内容的对策建议，盖史学专业素养的提升绝非一蹴而就的事情，须长年积累才能有所提高。历史教育教学素养的提升同样也是如此。如果单就中学历史课堂教学所存在的问题提出对策建议，大概可从如下几方面来考虑：
1.针对课程目标的对策建议
知识目标要落实，课堂教学首先要引导学生掌握基础的历史知识，生动具体形象的史实是培养历史思维能力的前提；过程方法目标要到位，要有引导学生通过学习过程感悟、掌握学习方法的意识，所以，教师在教学中要切合学生的年龄特征认知水平，渗透史学的基本思想和方法，而这种方法是着眼于为“终身学习和发展”产生效益的方法而非专业艰深的史学研究方法；情感态度价值观目标要内化，教师所运用的材料(史料)的选取要科学、典型、直入人心；“润物细无声”仍是价值观教育的重要原则，不要急功近利、急于求成，情感态度价值观的教育是不能指望“毕其功于一役”的。
不难发现，历史教材本身或限于篇幅，对某些史实的表述不够“立体”全面，所以教师应当在课堂教学中补充“短小精悍”的材料(史料)来完善知识层面的奠基和结构化。教师对材料(史料)运用的目的要明确，材料(史料)既能起到夯实基础的作用，又能从中提炼出方法和价值观目标达成的素材，以达到“一举而三役济”的目的，下面这个案例就很好地体现了这一思想：
师：……《宋史》记载：赵匡胤曾经立下过一个重誓：决不因臣下与他意见不合就加害于他。他把誓言纳于太庙传及子孙，子孙是不是做得到，他当然没法保证，但赵匡胤这一生是做到了。大家想一想，他敢把这样的誓言纳于太庙，显示了赵匡胤什么样的性格？教科书上是没有答案的。(学生小声嘀咕，教师略停顿)对这类问题的思考实际上是考虑两个对立的方面：一个是“内”，即对自己；一个是“外”，即对他人。对他人来说，你即使和我意见不一样我也不会害你的，你尽管唱反调好了，我不会害你的，这是什么啊？——宽容；而对自己来讲呢？你提意见好了，你唱反调好了，我也不怕你，显示了赵匡胤高度的——
生：自信。
师：对，自信！这样的君王在中国古代历史上并不是很常见的。
2.针对学习方式的对策建议
“标准”在“课程理念”中明确指出“研究性学习与接受性学习相结合”，[1] 这是从历史学科自身的特点出发而确立的。教师要妥善、合理地处理好接受性学习与研究性学习的关系，要认识到接受性学习不仅能高效传授最基础的历史知识，也能示范最基本的历史学习技能与方法。我们反对的是不顾学生意愿需求的“满堂灌”式的接受性学习。同样，要正确认识讲授法在历史课堂教学中的地位与作用，要认真思考及定位“讲什么”和“怎样讲”。对于研究性学习要进一步明确：研究性学习要扎根于课堂教学才能显现其独特的生命力，研究的问题(课题)要来自于学生的需求，研究的过程与结论是同样重要的，教师在研究性学习中的指导作用必须体现。大家可以注意下面这个案例中教师是如何处理研究性学习与接受性学习的关系、如何引导学生发现问题、解决问题的：
师：……藩镇割据的政治格局直到唐朝灭亡都没有能够改变。907年，原属于唐朝的节度使朱温发动兵变，废掉了唐朝最后一个皇帝，唐朝灭亡。朱温建立的朝代历史上称之为后梁，仅仅过了16年，曾做过唐朝河东节度使的——河东，掌握今天山西、河套一带地方——李存勖起兵灭掉了后梁，建立了后唐。后唐政权延续的时间更短，只有13年。后唐的河东节度使石敬瑭，勾结北方一个叫契丹的少数民族，起兵灭掉了后唐，建立了晋，史称后晋。更短！(生：哇)11年以后，后晋的河东节度使(生：哈哈)刘知远起兵灭掉了后晋，建立了汉，史称后汉。大家发现什么问题了吗？
生：都是河东节度使。
师：在这些朝代里面，只要是做到了哪个位子啊？河东节度使(师生齐声)，就好像一定要造反！(生：哈哈)那些皇帝的眼光看来也是太过短浅，只顾着眼前，从来不愿意吸取历史的教训。不过，后汉的皇帝刘知远算是要吸取历史的教训，所以他把河东节度使这个位子给了他弟弟，弟弟总归是忠心耿耿了。不过，后汉政权是整个五代时期最短命的，只有四年(生：哈哈，哈哈)为什么呢？河东节度使没造反，另外一个节度使造反了(生：哈哈)，郭威最后灭掉了后汉，建立了周，历史上称之为(生：后周)后周。梁唐晋汉周，历史上前面各加一个“后”字，我们称之为“五代”时期(板书)。大家有没有想过：刘知远意识到河东节度使的重要性，也算是吸取了历史的教训，为什么仍然四年就完蛋了呢？
生：因为只要有节度使，地方大将有权，这些皇帝的宝座都坐不长。
师：对，讲得非常好！只要地方有手握军权、割据一方的武将在，中央的皇帝总不会太平。可见，图谋造反与是不是河东节度使有没有必然的联系？
生：不一定的！
师：从这个意义上讲，刘知远对历史的认识犯了什么毛病？
生：不懂历史！
生：没看明白！
生：没有看到最主要的问题！
师：对！这位同学讲得好，刘知远所谓吸取历史的教训只看到了形式，没把握实质。只看到了表面，没看到最主要的问题是地方的藩镇割据，武将掌权才是他的政权短命而亡的关键！
3.针对教学手段的对策建议
教师在运用现代信息技术方面，要努力尝试改变程式化、序列化机械被动的“课件”模式，真正从学生的需求和课堂反应出发，构架开放式、可调控、人性化的“教学资源库”模式，从而以教学手段的变革推动教师应变能力的提高，及其课前对教学策略的深入思考。不走极端，要明确教学手段是为教学目标服务的，网络化的师生交互对话仅是形式，实质是为了丰富学生的学习经历、提高教和学的效益、体现教学相长的教育目的。可喜的是，已有一些教师利用区县的教育资源网，组织历史教师围绕具体的课程内容合力构架教学资源库，这种尝试取得了基层教师，甚至是学生积极的反响和支持。
4.针对策略机智的对策建议
历史教师在课前仍然应具有两个“准备”(备学生、备课程内容)的意识，要充分估计课堂教学每个环节，包括材料(史料)运用、问题设计等流程中学生可能存在的反应，制订相应的策略以调整教学的进程；课中要善于把握学生的思维轨迹进而指导提升，教师要着力把握课堂教学的艺术化特点，使教育机智体现得更为流畅、更为科学、更为耐人寻味；对于课堂教学的结尾，不一定采用千篇一律的小结模式，或至少在小结后，仍以一个没有叙述完的历史故事、一个引发学生学习兴趣和进一步思考的问题结束，为下一堂课的学习奠定情感和内容的基础，这也可看作是“课后”的教学策略和教育机智吧。注意下面这个案例中教师在意识到设计了一个七年级学生解答困难的问题后是如何机智地全身而退，并顺势完成态度与价值观教育的目标的：
师：……据历史学家和医学家考证，赵氏家族有非常典型的狂躁症和歇斯底里，赵匡胤最终是死于脑溢血。我们看教科书上有一幅插图，是赵匡胤的画像，从这张画像上是看不出赵匡胤有狂躁症和歇斯底里的，同样，这张画像也不能证明史书上所写的赵匡胤“骑马射箭都是第一流高手”这样的表述。按理说，骑马射箭一流高手应该是一个非常英武的人，不过从这张图片看来好像不像。同样，民间也有关于赵匡胤发明了长拳和棍术的传说，赵匡胤称为宋太祖，所以他的发明又称为“太祖长拳”“太祖棍术”。这样的表述与传说和这幅画像一印证，你就会发现，画像好像不大对劲。再者，如果我们仔细观察这本教科书上所有那些帝王画像的话，你会发现那些帝王的面孔好像也差得不是太多，你仔细看过这些东西吗？同学们，这说明了什么问题呢？
生：说明他们在没有做皇帝之前都十分勤奋，做了皇帝之后都腐败。
师：都腐败？你从哪里看出来他们腐败？
生：这些皇帝之前他们都是武将，然后嘛，他们都是天天习武什么的，当了皇帝之后，他们就过上花天酒地的日子……
师：好，请坐。这个问题我们今天暂时不在课堂内展开讨论，我们回过头来看，实际上，不管你怎么去想，有一个问题是关键：那些帝王长得怎样重要不重要？
生：不重要(齐声)。
师：不重要，我们没必要认清他们的脸，帝王长什么样不重要，最关键的是——他做过了什么。那么，赵匡胤当了皇帝之后，他做了些什么呢？
教育教学是一个流变的过程，随着课程改革的深入，随着新教材在全市起始年级的全面使用，历史教师在课堂教学中一定会积累起新的经验，发现更多新的问题。但无论如何，对课堂教学现状的跟踪总结、反思，对成果经验的不断关注、推广，对问题不足的持续思考、分析，以及相应对策建议的日臻完善、到位，始终应成为我们在课程改革中关注的焦点。