从跨文化研究看我国现行教育中的几个问题，本文主要内容关键词为：看我论文,几个问题论文,跨文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以建构现代教育模式、培养现代化建设人才为目标的教育改革是我国教育界在经济体制转型时期的一项重要任务，也是长期困扰国人的一道难题。教育改革之所以难，并不困于人们难以在教育改革的目标及原则上形成共识，而是我们几经研究所形成的一些非常好的目标与原则，一旦走出理性城堡落到具体的实践层面就往往不得不显出几分无奈。升学率就像一把“赫拉克勒斯”之剑高悬在我们头上，挥之不去。对此，各种研究已不计其数，本文拟从另一角度，借助我国学者近期所作的几项跨文化心理特征研究，对问题再作探讨。
90年代以来，发表在专业心理学、社会心理学杂志上以中外不同年龄幼儿和学生为对象的跨文化心理特征研究的报告共计九项，研究内容集中在认知能力、个性特征和社会行为三个方面，主要有以下几个有意义的发现：
1.关于认知能力
(1)中科院心理研究所方富熹等人以我国和澳大利亚4至7、8岁儿童为对象所作的“中澳两国儿童社会观点采择能力的跨文化对比研究”。研究报告，我国儿童的观点采择能力、对故事角色个性特征的评价能力以及复述故事能力三项测验的成绩明显优于澳大利亚儿童，其中二者在观点采择能力和复述故事能力两方面的差距尤为瞩目，与我国同龄儿童相比，澳大利亚儿童在这个领域的发展至少滞后一、二年。
(2)中央教育科学研究所刘凡等人以我国和美国一年级儿童为对象所作的“影响中美儿童计算能力差异的认知因素”研究。研究发现，在心算加法测验中，我国儿童的计算能力超过美国儿童，不仅具有发展得较为成熟的策略应用模式；而且表现出比较快的检索加工速度。如解简单加法题时，我国儿童多使用检索策略，同龄美国儿童则多使用计数策略；需要使用后备策略时，我国儿童多使用分解组合策略，美国儿童则倾向采用计数策略。比较美国学者Geary&Brown的同类研究(1991)，我国一年级儿童解题所用的策略模式，美国儿童一般在四、五年级时才可能出现，比我国儿童计算能力的发展在时间上晚三到四年。
2.关于个性特点
北京大学孙健敏以我国和美国大二学生为对象所作的“中美大学生刻板印象的跨文化研究”。研究报告，两国大学生在个性品质上的互评与自评二者具有一致性，我国大学生突出的个性品质有：（积极方面）忠诚、友好、聪明、有耐心、关心别人、无攻击性；（消极方面）被动、保守、消极、自卑、害羞、虚弱。美国大学生突出的个性品质有：（积极方面）主动、积极、聪明、自信、勇敢、幽默、强壮、大方、吸引人；（消极方面）自私、富有攻击性、不忠诚。其中值得注意的是我国大学生在乐于助人和勤劳两项上的得分较低，偏于否定一端。
3.关于社会行为
(1)北京师范大学发展心理研究所陈会昌等人以我国和澳大利亚3至9岁儿童为对象所作的“中国和澳大利亚父母报告的儿童社会性发展”研究。该研究包括儿童社会性发展和父母教育观念两个部分，报告指出，中澳两国儿童在社会技能、社会认知、道德品质、社会情绪四方面分数相差较大，在意志品质、社会适应、自我概念三方面分数相差较小。在助人、诚实、遵守社会规则等问题上，两国儿童的共同特点是年长儿童的认识普遍高于年幼儿童，但实际行为有时却不如年幼儿童，个体的社会发展与智力发展是两回事。教育观念上，我国父母将自我概念、自我意识和意志品质视作儿童教育过程中最为重要的方面，而澳大利亚父母更强调儿童实际的社会技能、社会认知和社会情绪的发展。
(2)北京师范大学张日升等人以1.5至2.5岁儿童为对象所作的“婴幼儿交涉行为与交换行为的形成”研究。研究报告，我国儿童交涉行为的出现早于日本儿童，且所收集到的个案数量大大多于日本儿童。但由于教育方式和文化背景的差异，日本儿童一旦获得交涉行为之后，在相互交往过程中围绕玩具资源采用交涉行为方式向他人协商索求玩具的倾向比我国儿童更为明显。虽然两国交涉行为个案的最终获得率都没有超出未交涉行为个案，但日本儿童在二者间的差异没有统计学意义，我国则差异显著，前者远低于后者。
我以为，以上几项比较研究正可以为我们提供一些有益的启示：
第一，学以致用，重新认识知识传授与能力培养的关系。国民教育的主要活动是向受教育者传授知识还是培养其能力是各方人士讨论颇多的一个问题，比较普遍的一种意见认为我们现行教育的一个重要缺陷在于一味地灌输知识、不注重对学生能力的培养，而认知能力研究恰恰提示，现行教育体制并不排斥能力教育，教师在传授知识的同时培养了学生解决问题的能力，如心算加法过程中所表现出来的解题策略就是其数学能力的展示。同时更有意思的是，我国一年级小学生的能力发展水平普遍高于美国同龄儿童。根据美国教育心理学家Siegler&Shrager的研究，当面对一个需要求解的加法题时，儿童往往首先利用检索策略尝试从长时记忆中直接提取答案，如果检索不出答案，则转向求助于后备策略解决问题。儿童所用的后备策略一般有两种，一是数手指或口头计数，常用的程序是抓大拆小逐个相加，例如2+3，儿童抓住大数3，将小数2拆开，然后从3开始一个一个向上加，直到加的次数与小数2相同为止，得出2+3之和5，这种策略发展水平较低。另一个策略是与检索有关的分解组合，常用的程序是先分后和化难为易，例如7+8，或则先将8分解成7和1，使算式简化为7+7，通过检索找到7+7的答案，再加上1，得出7+8之和；或则先凑10，把8分解为3和5，将3与7相加得到10，再加上5，得出7+8之和。Sieger等人认为，这种策略的使用标志着儿童的数学能力已经发展到了比较成熟的水平。实验中我国儿童正是如此，在需要使用后备策略的情况下，不仅没有一个人扳手指计数，而且分解组合策略的使用频率和解题速度都是美国儿童所不及的。这就说明我国现行教育并非只是在“灌输”知识，同时也有对能力的培养，那么，问题在于，我国一年级儿童之所以能够较为熟练地检索和运用分解组合策略，究其原因，很大程度上与他们熟记加法表和平日里的大量练习有关。另一方面，我国几乎是从幼儿园就开始对儿童进行数字的分解组合训练了，先是"2"的组成，继而是"10"的组成，反反复复地做题，一直到小学。大量练习不仅增加了儿童对题目的熟悉度，而且使儿童高度熟悉了总是伴随着一个数出现的它的有限的几种分解组合式，即问题的答案。量的积累达到一定阶段，原先并末形成紧密联系的问题与答案在认知活动规律的作用下被人为地整合为一体，稳固地结构成特定的心理图式。于是，解题中认知行为方式发生了变化，由主要依赖于“想”转向“提取”。显然大量练习的结果无异于背诵，二者异曲同工。在我所作的一次实验中就发现，一年级儿童
在大量练习后存在着记忆现象。由此不难看出，我国儿童表现出来的能力很大程度上是在机械记忆或大量的重复练习过程中无意识或不自觉形成的能力，并非儿童对问题自主的、能动的、创造性的把握，此即问题。
客观的说，机械记忆作为学生在接受教育过程中的一种学习手段无可厚非，俗话说没有记忆就没有学习，但是单纯以这种方式获取知识却存在着先天不足。因为虽然知识与能力是两个不同的概念，“能力是指个体成功地完成某种活动所必需的那些心理特性”，“知识，从其结构来说，是概念与概念间形成的这样和那样的联系”，但是说到底，人类最初是没有知识的，知识是人类社会实践的产物，是人类在社会生产和生活过程中对自身或他人的实践探索加以总结并提升到理性高度，概括凝炼而成的对自然及其社会各类事物各种现象发生、发展、演变规律的科学描述，因而，任何一点知识都出自于人们认识世界、改造世界的实践过程，也都是每一代人在前人基础之上，能动运用已有知识成功解决自己当时所面对的现实问题的能力的显现。因此，就其本质而言，知识属于实践范畴，与“个体顺利解决问题所必须具备的心理素质”——能力相一致。教学过程中，教师固然要向学生传授知识，也必须传授知识，但传授知识的目的并非单纯地输入信息，而是要教会学生如何能动地把握前人留下来的科学知识财富，以及如何创造性地运用这些科学知识财富去认识、分析和解决自己将来在工作和生活中可能遇到的各种实际问题，教学行为的落点是实践，归宿也是实践，在这个意义上知识与能力密不可分，如何把知识和能力溶为一体进行教学就成为我们要考虑的问题。因此，知识和能力不是“两张皮”，而是基于实践基础上的内在统一体。教学过程中不能狭义地将知识理解为“学”，将能力理解为“做”，人为地把“这些”划归为知识、把“那些”划归为能力，应紧紧抓住知识的本质，将蕴藏其中的实践品质提取出来传授给学生，教活知识，将知识教活，这个过程也就是培养能力。
从这个侧面看，导致目前学生学业负担过重的原因有两方面：一是非科学的教育方法使学生不得不陷入文山题海；二是教材难度。后者国家教委已经有所措施，但方法问题并非行政手段可以解决，需要我们认真探索。
第二，在人格塑造的同时，加强面向社会面向未来的素质教育。透过中澳儿童社会行为比较研究不难发现，在对儿童“‘人’的造就与‘人’的发展性培养”上我国与澳大利亚表现出两种取向，一是自我取向，一是社会取向。我国教育受传统社会生产方式和儒家思想的影响把自我概念、自我意识视之为人的社会发展过程中最为重要的方面，强调人的内在品质，注重人的内在修养，教育过程中着力于帮助学生从小建立起稳固有力的道德伦理内省机制，使之能够成功地自我感知、自我反省、自我约束、自我管理，言行举止自觉地符合社会规范，符合普遍的社会期望，这种教育十分重要亦不可缺少，它有利于学生形成良好的道德品质，成为“好的人”。但是，自我概念、自我意识发展的内在含义专注于“个人在社会实践过程中不断地丰富自己的知识、情感和态度的过程，是个人使自己的行为服从明确的目的、自觉地调节和控制自己活动的过程”，指向个体，指向个体的心理世界，搁置（并非排斥，只是就其所研究的问题无须考虑）了个体向外的活动伸展，即个体与他人、与社会、与环境之间的相互关系，这种搁置的意义仅限于从理论上说明问题，不可延伸至实践，如果延伸至实践，将会带来人培养上的不完善。因为人的本质是社会的，适应社会、参与社会、成就社会是个体成长的必然走向，教育的目的在这一点上表述得非常清楚——培养德智体全面发展的社会主义建设事业的人才，一是培养“好的人”，二是培养“有能力推动社会进步与发展的有用的好的人”，因而，现行的偏重于自我取向式的教育缺了一条重要的腿，需要增加社会认知、社会情绪、社会技能（这里的社会技能并非指修理、缝纫之类的技术，而是指处理自己与社会之间关系的技能，如社会交往技能等）方面的教育内容。
至此，问题涉及到素质教育，按照我的理解，所谓素质教育，其实质是指一项系统、全面的塑人育人工程。我认为，素质教育至少有三个基本特性：(1)基础性。素质原初是形态学及生理学范畴中的一个概念，指“有机体先天具有的某些解剖和生理特征，为有机体发展的自然基础”。以后这一概念为心理学、社会学、管理学等学科广泛借用，但均未弃其本，同样，今天当我们说：“国家现代化首先是人的现代化，人的素质是国家、集体乃至个人在发展竞争中能否获得持久优势的关键”、“社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现，最终取决于国民素质的提高和人才的培养”时，仍然是从素质的本意——“基础”立言的，在这个意义上，素质教育首先是基础性教育。作为基础，素质教育事关人的发展，与人的成长息息相关，然而，它又并非发展本身，素质教育所能提供的只是发展的可能性、发展的条件或前提，即为学生今后的发展建构一个能够“扶摇直上九万里”的起跑平台，而对发展起最终决定性作用的惟社会实践。这二者的关系恰如这样一个比喻：现代化好比高耸的大厦，国民素质好比大厦的基石，只有奠定了稳固坚硬的基石，才能托得起高耸的大厦；而在稳固坚硬的基石之上，我们可以建造天安门、人民大会堂、卢浮宫、悉尼歌剧院之类不朽的建筑，也可以建造普通的民居住宅，建什么取决于社会需要。素质教育第一个着眼点是打基础，准确地说是面向社会打基础。(2)完整性。素质教育的完整性应体现在教育方针、教育内容、教育方法、教育过程、教育结构、教育评价等各个方面，具体包括：文化素质：系统传授文化知识，培养学生热爱读书、热爱学习、热爱科学、追求知识、追求真理；人格素质：塑造积极健康的人格品质，培养学生具有正确的个人价值观、生活态度、进取精神、合作性、自信心、忠诚正直、毅力、幽默感；品德素质：包括道德、公德、家庭伦理、以及职业道德方面的事业心和责任感；法律素质：培养学生遵纪守法的自觉性、建立健全的自律机制；社会素质：教给学生今后自立于社会所需要的基本能力，如社会认知能力、社会情绪能力、社会交往能力等；健康素质：使学生具有健康的体魄和健康的心理。(3)可发展性。基础性特点还决定了素质教育是面向未来的教育，我们“现在所培养的不是实际活动本身而是实际活动的倾向”，也就是“当前还不具现实意义的智力、情感、性格等方面的潜能”它们要在学生走上社会以后才能实际的表现出来。由此，素质教育自身就必须具有可发展性，是动态的、富有创造性的，蕴含着极大的发展潜能，包孕着广阔的发展空间，使学生能够借助现有的知识在将来实践中“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的自由驰骋。美国社会学家英格尔斯在素质问题上说过一段发人深省的话，他说：“那些完善的现代制度以及伴随而来的指导大纲、管理守则，本身是一些空的躯壳。如果一个国家的人民缺乏一种能赋予这些制度以真实生命力的广泛的现代心理基础，如果执行和运用着这些现代制度的人自身还没有从心理、思想和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结局是不可避免的。再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆”，素质教育的重要性正在于此。
第三，教学相长，把学生的主体地位落在实处。“教学相长”一直是我国教育界普遍认可的一个思想，强调学生在教学过程中的主体地位与作用，反对把学生视之为被动接受灌输的机器，然而将其真正实施于实际教学活动并非易事。中日儿童交涉行为研究提示了一个值得深思的现象，即我国儿童交涉行为的自然形态出现得早，但日后的社会发展却滞后于日本儿童，究其原因则与我们的教育方式有关。如果将中日两个托儿班的教学加以对照可以发现，日本儿童在自由活动时间里，可以根据自己的兴趣选择游戏地点和玩具，自己决定在哪里玩、玩什么以及和谁玩，“教师指导儿童游戏活动的主要方式，是以儿童自发地进行游戏活动为前提给予帮助、深化游戏内容、并教会他们与他人进行交流的方法如要拿他人玩具时，教他们跟对方说‘借给我’等”。而在我国儿童的游戏活动中起决定作用的是教师，教师决定儿童活动的场所、教师分配玩具，强调“各人玩各人的，保持秩序”，儿童发挥自主性的空间很小，由此正应了我国的一句老话；用进废退。事情的遗憾还不仅于此，当一个人自主选择能力弱化之后，必然产生强烈的求助欲望，即对他人的依赖性。在这里我们看到了指令性计划经济模式的影子，这也正是问题的症结所在。应该说，模式转换不仅仅是经济领域的事情，教育同样面临着从计划经济迈向市场经济的问题，而市场经济作为现代经济运作以及结构现代社会的一种方式，与计划经济的区别并非只在于是否讲求经济利益，市场经济的实质是以人为主导，高扬人性，谋求人的充分发展，人的价值的充分实现，即人的主体性的充分伸展，这一点在我们改革走过了二十多年后的今天已经比较清楚了，但我们不能等到学生大学毕业才将其推向市场、等到企业效益不好才请员工下岗自谋生路，习惯了“个人依赖组织、企业依赖政府”势必增加改革的难度，必须着眼于从小教育，才能为成年后的发展奠立良好的基础。
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