批评／表扬与儿童反应模式的关系，本文主要内容关键词为：批评论文,模式论文,关系论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B844
20世纪70、80年代，Diener和Dweck区分了儿童在遇到挫折或失败时所表现出的两种主要的行为反应模式：掌握取向的反应(mastery-oriented response)和无助反应(helplessness response)，并且指出了掌握取向反应对儿童发展的重要性以及无助反应的危害性[1]。在此后近30年的时间里，许多研究者对这两种反应模式产生的根源进行了大量探讨[2～7]，发现儿童的能力理论(theory of intelligence)、成就目标、归因方式等个体内在认知因素在很大程度上影响着其反应模式[2,8]。近年来，研究者开始探讨外部环境因素对儿童反应模式的影响，其中成人对儿童的反馈尤其是批评和表扬成为这一领域关注的焦点，[4,7,9]。该领域所取得的丰硕研究成果不仅在一定程度上揭示了儿童在学业领域存在的无助反应现象产生的根源，深化、甚至修正了人们对批评和表扬的认识，而且为有效的教育干预提供了心理学的实证依据。本文将对该领域的研究进行简略地梳理。
1 批评与表扬的类型
通过观察亲子之间的互动和儿童的角色扮演（让儿童扮演父母的角色，考察其言语反应）、分析儿童抚养文献中的有关研究结果，研究者认为成人对儿童所实施的批评／表扬基本可以分为三种类型[4,7]：(1)个人取向的批评／表扬，它是对儿童做出的一种整体性判断，反映了儿童的人格特质，指向于儿童自身。前者如“你真笨！”“你这个孩子真坏！”等，后者如“你真聪明！”“你真是个好孩子！”等；(2)过程取向的批评／表扬，它是对儿童在完成任务过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行反馈，指向行为的过程。前者如，“这个任务你仍然没有完成，你应该再用其它的方法来做一做”，“你在完成任务的过程中不够努力！”等，后者如，“这种方法很好，你还能想出其它可行的方法吗？”“你在做的过程中很努力”等；(3)结果取向的批评／表扬，它反映行为的客观结果，指向具体行为的适宜性。前者如“那可不是完成任务的正确方法”“你这道题做错了”等，后者如“你作对了9道题”，“你取得了一个好成绩。”
2 批评／表扬与儿童的反应模式
无助反应模式又被称为“非适应性反应模式”，是指儿童在遇到挫折或失败时往往伴随着消极的自我认知（判断自己能力低，失败是由于自己能力低引起的等）、消极的情感（对任务表示反感或对成绩感到焦虑）、逃避挑战、坚持性降低以及学习成绩的下降等；掌握取向的反应又被称为“适应性反应模式”，是指儿童在遇到挫折或失败时会表现出积极的自我认知（失败并不是因为自己的能力低，而是自己的努力不够）、积极的情感（“我喜欢挑战”，“我相信这次就能解决了”）、对任务的坚持以及富有成效的问题解决策略”[1～2]。
大量研究表明[4,5,10]，成人实施的批评直接影响个体的反应模式。Heyman的实验研究发现[9]，在接受批评之前，所有儿童在遇到挫折任务后的反应相似，但是在接受了批评之后，相当一部分的儿童表现出了消极反应。Anderson等人的研究表明[5]，与接受个人取向批评的个体相比，接受过程取向批评的个体会把不良成绩归因于自己无效的策略而不是自己的能力，更关注自身的提高和未来的成功。并且，与能力归因相比，个体对不良成绩的努力、策略归因能使其产生更多的积极情绪[10]。Kamins和Dweck进一步考察了成人不同类型的批评对幼儿反应模式的影响[4]。他们以玩偶为道具，利用角色扮演（分别用玩偶代表儿童和教师），在四种情境中分别让“儿童”完成一种任务，但是在完成每种任务的过程中都犯了错误，“教师”接着给予批评。在连续经历四项任务的失败之后，让所有儿童再完成一项任务以考察先前的失败经验和批评对儿童反应的影响。结果表明，接受过程批评的儿童具有更加积极的自我评价；对任务完成的满意度高，情绪更为积极；对任务的坚持性强，更可能想出建设性的方法解决问题，表现出了明显的掌握取向反应。接受个人批评的儿童则恰恰相反，表现出了强烈的无助反应。接受结果批评的儿童在各方面的表现要好于接受个人批评的儿童，但比接受过程批评的儿童要差。
同时，许多研究也非常关注不同类型的表扬是否对儿童具有相同的影响。Schunk的研究发现，在技能获得的过程中，能力表扬在提高自我效能感和成绩方面优于对努力的表扬[11]。有些研究者也认为，表扬儿童的能力能够发展和保持他们的学业成就动机、行为和策略[12]。因此，虽然有关批评的研究显示了个人取向反馈的消极效果，但是关于表扬的研究结果却恰恰相反。有研究者指出[7]，这些研究只关注了个人取向的表扬在当时成功情境中的积极效果，却忽视了这种表扬对儿童未来特别是经历挫折时的影响。Butler的研究发现，与接受其他形式的表扬相比（如对他们成绩的评价），接受过程取向表扬的儿童在随后的任务中表现出了更高的兴趣，能够选择挑战性的任务，关注自己成绩的提高[6]。Kamins等人采用角色扮演方法，进一步系统考察了儿童在成功时接受不同类型的表扬是否影响他们应对挫折或失败的方式[4]。结果发现，在成功任务之后，不管是个人表扬组、过程表扬组还是结果表扬组的儿童都表现出了比较积极的自我评价、较高的任务满意度和积极的情绪，这与Schunk等人的研究结论是一致的。但是在遭遇挫折以后，各组儿童则表现出了比较明显的差异：个人表扬组的儿童在遇到挫折或失败后表现出了比较明显的无助反应；过程表扬组的儿童在挫折或失败后则更多地表现出了掌握取向的反应；结果表扬组儿童的表现介于两者之间。另外，Muller等人对不同地区小学五年级学生所进行的系列实验研究也支持这一结论[7]。这些研究说明，表扬儿童的能力（如聪明）并不是成人的最佳选择。
综上所述，作为教育者经常使用的反馈方式，批评、表扬与儿童的反应模式紧密相联。个人取向的批评或表扬更容易导致儿童的无助反应，过程取向的批评或表扬则能够引发儿童掌握取向的反应。不同类型的批评或表扬是如何导致儿童的反应产生如此大的差异呢？许多研究者对批评或表扬与儿童的反应模式之间的内在心理机制进行了深入探讨[3,4,7,9]。
3 批评／表扬与儿童反应模式之间关系的内在心理机制
3.1 批评／表扬与儿童的成就目标和能力理论
在学业领域内，个体的成就目标可以分为两类：成绩目标(performance goal)和学习目标(learning goal)。持成绩目标的个体更关心获得对自己能力的良好评价，其目标是通过完成任务显示自己能力水平的高低；持学习目标的个体则关心能力的提高，他们的目标是通过学习来提高自己的能力和技能[2]。
不同类型的批评或表扬会对儿童的成就目标产生不同的影响。Butler的研究表明[6]，指向过程的表扬能够引发学习目标取向的动机，指向成绩和能力的表扬则会引发儿童成绩目标取向的动机。Mueller等人进一步采用实验方法考察了表扬与儿童成就目标的关系[7]。他们先让所有的被试（小学生）顺利地解决三组问题，获得成功体验。接下来，主试表扬所有的被试，但表扬方式不同。根据表扬的不同类型把被试分为三组：个人取向表扬组、努力取向表扬组和结果表扬组。然后，再让被试解决一组比较难的问题，并告诉他们成绩很差，使他们获得失败的体验。最后，让被试在限定任务中自由选择作业任务以确定儿童的成就目标。结果发现，儿童成就目标的选择明显地受到表扬内容的影响：个人取向表扬组的儿童更倾向于选择代表成绩目标的任务，过程取向表扬组的儿童更倾向于选择学习目标的任务，结果表扬组的儿童在对成绩目标和学习目标任务的选择上没有明显差异。
不同类型的批评或表扬如何导致了儿童成就目标的变化呢？这与批评或表扬所引发的儿童能力理论的改变有关。儿童的能力理论是指儿童对于能力或智力是否可以改变这一问题的观点，大致可以分为两种：能力固存观(entity theory)和能力发展观(incremental theory)。在学业领域内，那些对能力或智力持固存观的儿童认为，人们可以学习新东西，但是他们的智力水平或聪明程度并不能真正改变，因此，能力从本质上是固定不变的。那些对能力持发展观的儿童认为人们的智力或能力通过学习是可以改变的[8]。研究发现[4,7,9]，不同类型的批评／表扬可以导致儿童持有不同的能力理论。接受个人取向批评／表扬的儿童更可能持能力固存观，相信智力固定不变的本质；接受过程取向批评／表扬的儿童更倾向于持智力发展观，认为智力是可以改变的；结果取向组（控制组）的儿童一部分持能力固存观，另一部分持能力发展观，二者之间不存在显著差异。
不同类型的批评、表扬是怎样使儿童的能力理论发生改变，并进而影响到儿童成就目标的呢？成人对儿童所实施的个人取向的批评／表扬可能隐含着这样的信息：对一个人可以轻易地做出整体性判断；可以从人的行为或成绩中看出他们持久的能力特质；作为一种内在的、稳定的特质，儿童的能力或智力非常容易在成绩中显示[4,7,9]。这样，在经常地受到成人个人取向的批评／表扬之后，儿童就逐渐地改变了其对智力或能力本质的看法，形成能力固存观。个人取向的批评／表扬实际上意味着成绩成为个人能力的象征，高成绩代表着高能力。所以，儿童将倾向于选择成绩目标，希望获得对能力的良好评价，而避免对能力的消极评价。过分专注于成绩对儿童的认知、情感和行为反应具有消极结果[7,13]。Dweck等人已经证明[7]，如果某个学习机会有着犯错误的危险或不能保证即时的好成绩，持成绩目标的儿童就会为了“使自己看上去聪明”而拒绝“挑战自己”、“学习新东西”，从而就有可能牺牲这些潜在的有价值的学习机会。过程取向的批评／表扬则没有把智力作为一个固定不变的特质的信息传递给儿童，因为这一类型的批评／表扬强调任务过程中的努力、策略等因素的作用，智力只是在成就中起基础性作用。这样就教给儿童，智力不是单独由成绩所决定的，从而使儿童关注学习目标，关心任务成功所必需的过程、学习的可能性以及通过努力所能取得的成绩等，定向于自己能力的发展。研究表明[7,13]，学习目标不仅与儿童面对挫折时对任务的坚持、愉悦的情绪和较好的任务策略相联系，而且也会伴随着高的成就动机。
3.2 儿童的归因
不同类型的批评或表扬会导致儿童不同的归因。Kamins和Mueller等人的研究表明[4,7]，个人取向的批评或表扬在一定程度上会使儿童把自己的成功、失败归因于自己的能力；过程取向的表扬或批评则可以使儿童学会把自己的成绩归因于努力，而不是归因于稳定的能力。Butler的研究也支持了这一结论[6]。具体来说，接受能力取向批评或表扬的儿童更倾向于能力固存观，更有可能追求成绩目标。这样，儿童就会把自己的成绩归因于内部的、稳定的、不可控制的能力因素，即把好成绩归因于自己的能力高，把不良的成绩归因于自己的能力低下。研究发现[14]，把成功归因于稳定的内部能力或特质的个体会产生自豪感，具有高的成绩功效和动机，但是把失败归因于能力却具有消极的动机后果。特别是Dweck及其同事已经把对失败的能力归因与面对失败时的无助反应联系起来[2]。因此，这种归因方式可能是导致儿童无助反应的重要原因之一。接受过程取向批评或表扬的儿童，倾向于能力发展观，更有可能追求学习目标。因此，儿童就倾向于把自己的成绩归因于内部的、不稳定的、可控制的努力或策略等因素。这就使儿童不但在成功之后继续保持着高的学习动机，而且在失败后也不会消极无助，因为强调努力或策略的过程归因是与儿童的成就动机以及失败后的积极奋斗相联系的[7]。
3.3 儿童的条件性自尊
条件性自尊(contingent worth)是指只有在成功或达到某一标准时，一个人才能感到自己的价值，否则就会感到自己毫无价值[4]。条件性自尊与个体的无助反应具有非常紧密的联系。一些传统人格理论认为，儿童条件性自尊的根源在于成人对孩子的一些反馈，这些反馈使儿童认识到，只有自己以某种方式行动或达到一些标准时，成人才认为他们有价值，值得爱和尊敬[15]。
批评和表扬作为成人所运用的主要反馈方式，是影响儿童条件性自尊形成的重要因素。Heyman等人的研究发现[9]，接受个人取向和结果取向批评的部分儿童在经历挫折之后，倾向于把自己评价为不聪明，不是个好孩子，具有强烈的条件性自尊感。Kamin等人进一步发现[4]，接受个人取向批评或表扬的儿童表现出了明显的条件性自尊感，接受过程取向批评或表扬的儿童则总是确信自己是有价值的；在随后的无助测验任务中，这些具有条件性自尊的儿童表现出了更为强烈的无助反应。
个人取向的批评或表扬是怎样与儿童的条件性自尊联系在一起的呢？个人取向的批评或表扬更容易使儿童持能力固存观，更可能追求成绩目标，这样，儿童就会过于关心自己的能力，并且认为能力可以从自己的成绩中得到测量，失败就意味着自己的能力低或者不是个好孩子。因此，这种儿童在失败时就会感到自己毫无价值，表现出了明显的条件性自尊。反过来说，具有条件性自尊的儿童在能力固存观的支配下，更可能选择使他们看上去聪明的“成绩目标”任务，而不会选择能让他们学到新技能的学习目标任务。这样循环往复，更加强化了儿童的条件性自尊。Burhans和Dweck认为[15]，条件性自尊可能是导致年幼儿童做出无助反应的主要因素，这同样适用于年长儿童和成年人。这样，具有强烈条件性自尊的个体在遇到挫折时表现出无助反应就不足为奇了。
4 简评与展望
西方学者采用实验研究方法对批评／表扬的类型与儿童反应模式之间关系的探讨，从社会认知的角度较有说服力地解释说明了学业领域内儿童的不同反应模式：不同类型的批评／表扬导致了儿童持有不同的能力理论，引发了儿童追求不同的成就目标，改变了儿童对任务成绩的归因，进而影响了儿童在失败后的情感和行为反应等。该方面的研究不仅深化了人们对于批评／表扬的认识，而且为成人科学地教育和教养儿童提供了心理学依据。
但是，在该研究领域内仍然存在着一些有待于进一步解决的问题。第一，不同类型的批评／表扬对儿童反应方式的影响会因儿童自身特征的不同而有所变化。很显然，内向型的个体对外界刺激的反应性和敏感性要高于外向型的个体，场依存性的个体要高于场独立性的个体[12]。可以说，儿童的个体特征会在一定程度上制约着批评／表扬的效果。第二，当前本领域的研究仅探讨了在实验情境中批评／表扬对儿童反应模式所产生的短期效应。在现实生活中，儿童的无助反应是否与父母、老师长期实施指向于个人的批评／表扬有关系呢？这有待于未来的实证研究加以说明。第三，关于批评／表扬的研究更多的是考察儿童在学业领域的表现，批评／表扬的不同类型是否也影响儿童在社交领域内的不同反应模式？这涉及批评和表扬在不同领域的适用性问题。对上述问题的探讨不仅会进一步丰富、深化人们对批评和表扬的认识，而且能够为教育者的反馈技巧提供更具针对性的理论指导。