意识形态#183;意识形态控制力#183;思想政治教育，本文主要内容关键词为：意识形态论文,控制力论文,思想政治教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、意识形态领导权与意识形态控制力
作为普遍存在的社会现象和政治文化事实，意识形态虽已引起人们足够的认识，但是至今尚未有统一的概念。这既在于意识形态本身看似无所不包，“具有非常宽泛的功用意义，且所有这些意义都不完全相容”①，也在于意识形态往往附着于文化与哲学思潮而变动，表现出繁杂的样式，还在于意识形态与政治思想密切相关，呈现出实用化的迹象。
马克思主义认为意识形态是反映社会存在的，意识形态是特定社会阶级或利益群体的自觉意识与观念上层建筑系统。在马克思主义创始人那里，意识形态既具有否定的意义，也有一般性的描述。正如哈恩在他的《马克思主义和意识形态》一文中所说：“意识形态这一概念或术语很可能在双重意义上被运用。一方面，它被马克思和恩格斯具体地理解为虚假的意识的标志；另一方面，在马克思主义和其他一些人的文献中，它主要是作为一个阶级的社会意识的总体概念而出现的。”②马克思、恩格斯在对当时流行于德国的各种思潮，即构成德意志民族意识的所谓“德意志意识形态”作否定性批判，指出“意识形态是由所谓的思想家通过意识、但是通过虚假的意识完成的过程”③的同时，明确指出“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。”④
葛兰西发展了马克思主义创始人的意识形态概念与思想，并具有独特性。葛兰西在分析无产阶级革命失败的根源时，认识到意识形态问题是主要因素，进而在分析市民社会的基础上，提出了西欧无产阶级革命的首要问题是意识形态领导权的获得的著名命题。
葛兰西对意识形态的认识建立于对市民社会的分析之上。葛兰西所指市民社会，不是从物质生活关系方面，而是从意识形态的角度来界定，将其描绘成独立政治活动的特定核心和反对专制统治的一个至关重要的领域。他认为：“国家通常被理解为政治社会(或者被理解为专政，被理解为为了使广大民众顺应某一特定时期的生产方式和经济方式而建立起来的强制性机关)，而不是被理解为政治社会与市民社会的平衡(不是被理解为某一社会集团通过教会、工会、学校等私人组织对整个社会实施的领导权)，而知识分子恰恰是在市民社会当中发挥自己的作用的。”⑤在葛兰西看来，国家=强权+市民社会。市民社会既包括政党、工会、教会、学校等民间社会组织，也包括报刊等新闻媒介以及以知识分子为代表的学术团体。这些组织通过影响控制社会舆论而获得对整个社会意识形态的领导权。市民社会属于上层建筑。“我们目前可以确定两个上层建筑‘阶层’：一个可称作‘市民社会’，即通常称作‘私人的’组织的总和，另一个是‘政治社会’或‘国家’。”⑥
葛兰西认为，市民社会的发展状态不一，决定了各个国家不同的政治体制。“在俄国，国家就是一切，市民社会处于原始状态，尚未开化”⑦，因此，东方社会缺乏形成市民社会的基础，只能形成以政治国家为主体的专制社会，而西方却形成了以市民社会为主体的民主社会——“国家和市民社会关系得当，国家一旦动摇，稳定的市民社会结构立即就会显露。国家不过是外在的壕沟，其背后是强大的堡垒和工事”⑧。葛兰西认为东西方市民社会的不同情况决定了不同的革命策略。在西方发达资本主义国家，“‘市民社会’已经演变为更加复杂的结构，可以抵制直接经济因素(如危机、萧条等等)‘入侵’的灾难性后果。市民社会的上层建筑就像现代战争的堑壕配系。在战争中，猛烈的炮火有时看似可以破坏敌人的全部防御体系，其实不过损坏了他们的外部掩蔽工事；而到进军和出击的时刻，才发觉自己面临仍然有效的防御工事。”⑨对这些国家来说，暴力不是革命的主要形式，无产阶级首先应赢得市民社会的支持与接受，并逐渐获取意识形态领导权，待条件成熟时夺取政权。
在葛兰西那里，以暴力夺取政权的方式被称为“运动战”，而以意识形态领导权为主获取政权的策略则被称作“阵地战”。“包括政治斗争在内的机动战(前线出击)向阵地战的转变”⑩，是第二次世界大战以后时期最重要的政治问题，也是最难得到正确解决的问题。他认为，无产阶级要想获得政权，首先应该消解资产阶级的意识形态，夺取意识形态的阵地并坚守，在逐步扩大无产阶级意识形态阵地的同时，掌握无产阶级文化领导权、意识形态领导权。1932年5月2日，葛兰西在狱中书信中参照列宁的有关解释，把克罗齐与马克思主义进行比较，强调指出，“恰恰是在克罗齐苦心构想他自己的这一理论时，当代最伟大的理论家们在同一意义上创造了实践的哲学，而且，他们与经济主义的机械主义和宿命论观念相反，重新估价了‘领导权’或者说是文化领导的那一方面。甚至可以肯定地说，最现代的实践哲学的本质特征，恰恰在于‘领导权’这种历史——政治学的概念。”(11)这一段叙述明确表明，葛兰西已经牢固地把领导权特别是文化领导权问题视为中心问题，把它看作是解决知识分子问题和知识分子承担的“文化领导”问题的中心点。在葛兰西那里，文化不简单是狭隘意义上的文化，而指整个阶级的价值观念，即意识形态。文化领导权就是意识形态领导权。
“一个社会集团的霸权地位表现在以下两个方面：即‘统治’和‘智识与道德的领导权’。一个社会集团统治着它往往会‘清除’或者甚至以武力来制服的敌对集团，他领导着同类的和结盟的集团。一个社会集团能够也必须在赢得政权之前开始行使‘领导权’(这就是赢得政权的首要条件之一)；当它行使政权的时候就最终成了统治者，但它即使是牢牢地掌握住了政权，也必须继续以往的‘领导’。”(12)就葛兰西的革命观来看，虽然包含政治、经济、文化、社会关系等各个方面，但他着重强调的还是意识形态领导权的掌控问题。虽然他的思想只是针对无产阶级夺取政权而发，但对于取得胜利的无产阶级执政者而言也同样具有重要指导意义。对于市民社会成熟的资本主义国家而言，无产阶级取得政权的主要方式是通过意识形态领导权的获得来完成，而对于已夺取政权的无产阶级及其政党而言，巩固统治的重要手段之一还是掌握意识形态领导权问题。
事实上，不仅对无产阶级而言如此，历史上的任何阶级只要想实现对国家、社会的统治，都存在一个掌握意识形态领导权的问题。奴隶主阶级、封建地主阶级、资产阶级在夺取政权之前，都想尽一切办法通过舆论、宗教、思想的启蒙等手段实现对民众的诱导，为其夺取政权奠定基础。这实际上就是在夺取意识形态领导权。而当这些阶级夺取政权以后，也面临着一个控制意识形态的问题，即巩固意识形态领导权。不仅各个社会的统治阶级需要意识形态领导权，就连被统治阶级也面临着这一问题。奴隶的起义、农民的武装斗争、无产阶级的革命都需要通过意识形态的渗透达到夺取政权之目的。陈胜、吴广起义中“王侯将相宁有种乎”的呼喊，太平天国运动中的带有平均主义色彩的纲领与口号，实现无产阶级和全人类解放的马克思主义的宣扬，都是对意识形态领导权的一次次影响与夺取。
当一个阶级革命成功，实现国家统治之后，自然而然就拥有了意识形态领导权，这是不争的事实。但是，意识形态领导权的拥有只代表了一种地位，问题的关键却是如何巩固意识形态领导权，即用主流意识形态教育民众，实现思想的统一。基于这种认识，为了进一步显现统治阶级执政后加强意识形态领导权的重要性与紧迫性，我们主张以“意识形态控制力”来代替“意识形态领导权”。相对于“意识形态领导权”而言，“意识形态控制力”展现的不是一个执政阶级的地位而是任务，它将促使执政阶级及其政党牢牢掌握意识形态的领导权并将其贯穿于实践之中。这样的表述更具有针对性，更能展示统治阶级思想控制的重点与核心。
这里的意识形态控制力有两层含义：一是意识形态本身具有的规范约束性；二是统治阶级通过对社会资源特别是政治资源的垄断而对社会成员思想价值观念的支配与控制。意识形态作为人类思想和行为定向的价值体系，提供着为人类所追求以至献身的目标和理想，对每一个人的思想与行为都具有强大的约束力，促使个人朝向集体价值的方向努力发展。阶级性是意识形态的本质特征，由此产生了它维护阶级利益的功能。意识形态“既表现为同对现实生活的沉思相异，又表现为把取得支配地位的强有力的物质关系转换成思想的王国”(13)。在一个国家中，统治阶级由于拥有强大的物质基础和技术基础，由于在政治资源的占有与使用上占尽了优势，由于拥有宣传教育的强大载体与渠道，其对社会成员的思想进行控制是情理之中的事，更何况他们又特意采取种种方式有意识地对人的思想进行控制。不仅如此，统治阶级在执政的同时，已经把它们的意识形态美化成全社会乃至全人类最美好、最具有人性的意识形态，“把它们提出来作为生活准则，一则是作为对自己统治的粉饰或意识，一则是作为这种统治的道德手段。”(14)在这种情况下，什么是共性与个性很难区分，生活于社会中的个人虽然个性很强，但却在不知不觉中被支配与控制。
二、思想政治教育：意识形态控制力实现的重要途径
任何一个阶级实现对国家、社会的统治，都面临一个统治手段的问题。一般来讲，一个阶级在确立统治地位之后，在没有大的阶级冲突的情况下，主要面临的不再是武力，而是权力控制问题。虽然武力和权力都属于调节不同生存单位之间关系的手段，但两者有所不同，武力运用的是武装力量，强调的是对民众肉体的控制，权力运用的则是法律、制度等手段，实现的是对民众意识上的强制。武力是权力的后盾，权力则是武力的延伸。当武力使民众屈服之时，实现统治应主要求助于权力，而当权力对意识控制失控，统治阶级就会转用武力。由此可知，一个阶级实现统治后，主要运用武力保障下的权力来治理国家与社会。
在权力运用问题上，统治阶级一般会采用国家机器威慑与意识形态教化两种模式。按照唯物史观，经济基础决定上层建筑，而上层建筑包括国家机器的上层建筑与作为意识形态的观念上层建筑。统治阶级在维护阶级统治过程中，所采取的两种权力模式，无非是两种上层建筑运用的不同表现而已。任何一个阶级在实现统治之后，都有一个获得社会支持与认可的问题，即为自己的统治合法化作辩护。当然，达到这一目的，可通过国家强制力来实现。历史上这样的情况很多，一个阶级通过武力推翻另一个阶级的统治掌握国家政权后，利用国家强制机器对民众实行威慑，民众恐于暴力镇压，而接受统治阶级及其社会制度的约束。表面看来，社会似乎进入了正轨，统治阶级的统治也毫无隐患。但事实上，这种实现合法化的方式，只能一时有效，不能长期保持。因为民众是被迫接受，并没有在其意识中固化，一旦统治阶级的统治出现内忧或外患，一旦社会出现大的动荡，一旦统治阶级无暇顾及对民众的威慑或威慑软化，民众的逆反与不满情绪就占据主导，就会威胁到统治阶级的统治。这种情绪如果得不到及时引导，就有可能燃为推翻统治阶级统治的熊熊大火。秦朝时，暴力镇压与强权威慑不可谓不强，体制建立不可谓不系统，但由于缺乏教化，最终秦嬴政万世的梦想灰飞烟灭。与秦的短暂消失相反，古今中外历史上凡是存在时间较长的国家中，除却强权威慑之外，统治阶级大都重视意识形态教化。
如前所述，不但掌握意识形态领导权是任何一个阶级在争取实现统治的过程中要努力强化的，而且强化意识形态控制力更是一个阶级在实现统治后，要牢牢把握并深化于实践之中的问题。利用意识形态来实现统治制度的合法化，具有一切国家机器所不具备的优势。它既可以利用统治阶级作为社会领导的影响力，对人们的思想观念产生影响，更可以深入民众的日常生活之中，从思想深处改变人们的价值观念，实现对统治阶级意识的认同。这样，人们不仅承认，并且乐于接受统治阶级的统治，接受其赋予社会的制度体系与价值观念。更为重要的是，一旦民众实现了对统治阶级意识形态的认同，不仅会心甘情愿地接受统治，更会在统治阶级的统治出现纰漏或失误时，维护这一制度，至少不会起来反对该制度。也正因为意识形态的这一重大功能，阿尔都塞将其称为“意识形态国家机器”(15)。虽然这一称谓未必恰当，但却反映出意识形态控制对一个阶级统治的重要作用。
当然，无论是意识形态的领导权，还是意识形态控制力的实现都需要在展示强制力的同时，经由一定的手段和途径来完成。“一套成功的意识形态，首先必须经过心理说服的过程，使群众认同其理念，这是意识形态确立的首要步骤——符号化的步骤；尔后，必须透过政治强制的过程，使个人或集团与意识形态不相容的欲望或需求，以及与意识形态相左的理论或信仰，完全从群众的公共沟通系统中排除掉，这是意识形态非符号化的步骤；最后，意识形态会被塑造成独立于个人之外，不以个人意志为转移的客观存在，它成为一种典范，并且为个人或集团的思想行为形构了一个背景世界，成为个人或集团从事价值判断或对周遭环境认知、评估时，不自觉地以它作为依据，亦即此时意识形态犹如自然般地对人产生命运的因果作用。这是意识形态典型化的步骤。”(16)这一过程表明，在阶级社会中，为实现或维护统治，一定的阶级或集团会通过教育向社会成员传输本阶级的意识形态，以期在达到共同认识的基础上实现或维护自身的阶级统治。思想政治教育本身的政治特性，特别是其努力以占支配地位的价值观念与思想方式向民众进行教育与灌输，促使全体成员形成共同持有的价值观、信仰的特性，使得思想政治教育成为统治阶级巩固政权和治理国家的首选。这样，思想政治教育因与文化领导权、意识形态领导权之间的本质关联，而成为意识形态传播的主要渠道，成为统治阶级意识形态领导权、意识形态控制力的重要体现。
事实上，作为实施意识形态控制力的重要工具，思想政治教育更多表现为一种软性力量，是一种国家“软权力”。“软权力”这一概念最早由约瑟夫·奈提出，主要相对于军队、经济实力等有形力量资源，即“硬权力”而言，指文化、意识形态、民族凝聚力等无形的力量资源，其中意识形态处于核心地位。“软权力”依靠的是某种思想、文化的吸引力和根据特定的价值标准和政治制度设置别人议程的能力，主要目的在于说服别人相信和同意某些行为准则、价值观念和政治制度，以促使他们产生预期的行为。“软权力”不像“硬权力”那样通过军事或经济制裁等强迫方式起作用，而这种“软权力”力量的获得与发挥效用则在于文化、意识形态的吸引力、引导力与同化力。“硬权力”是“命令”民众做阶级、国家需要他们想做的事情，而“软权力”是通过意识形态的吸引力与导向力，左右民众的认识，“要”民众或者自愿，或者至少不强烈反对做阶级、国家要求做的事。思想政治教育这一“软权力”对民众的影响是无形的、非对抗性的，一般不会遭到教育客体的抵制和反抗，甚至会得到教育对象的“欢迎”。
三、学校教育：意识形态控制力强化的重要场域
虽然思想政治教育是意识形态控制力得以实现的重要手段与途径，虽然这一过程可以渗入人们的生活之中，但是在所有的可以实现这一功能的场域中，学校的地位最为突出。这不仅在于学校建立本身就具有意识形态控制的成分，更在于学校教育肩负着意识形态灌输的重任，甚至在一定程度上可以说学校就是意识形态工具。“有的教育学者把学校当作文化发展的产物、忽视其政治和经济的成因，这是不科学的。实际上，奴隶主阶级不仅是为着发展文化而创立学校的。学校产生以后固然是有促进文化的作用，但统治者不会先从文化发展，后从巩固政权的角度考虑设校问题。就因为如此，我们随处可以看出学校的阶级烙印，看出享受和控制文化教育是统治阶级的特权，看出学校中传播的宗教信仰、伦理观念、法权思想，样样切合统治者的利益。”(17)“学校具有正面的教育功能，法院具有镇压和反面的教育功能，因此是最重要的国家活动；但是在事实上，大批其他所谓的个人主动权和活动也具有同样的目的，它们构成统治阶级政治文化霸权的手段。”(18)美国的政治学家安东尼·奥勒姆说得更为直白。他说：“学校在指导人民的政治思想方面发挥重要作用。学校的任务是维持社会制度，保证后代人像前代人那样思考政治。这实际意味着，社会对学校的期望主要是为社会训练出好公民，训练出有责任心的、尊重不断发展的社会政治制度的、因而有助于维护和延续国家的公民。”(19)当这些教育在进行意识形态灌输之时，不但肩负着思想政治教育的重任，事实上本身就已经成为思想政治教育。
对于学校的意识形态性，人们一般愿意从理论上接受，但在真正的教育实践中，许多人采取了或回避，或淡化，或漠视的态度。许多人针对我国曾一度存在的教育极度工具化、政治化的现象，从批判、否定工具化的极端出发，强调学校教育的无意识形态化，从而走向了另一个极端。这类观点又可分为两类，一类为公开地对社会主义意识形态进行批判，认为它应该退出学校，让学校成为教育自由地、学术自由地，与政治无关，与社会主义无关。此类观点较好辨别，也能够引起人们的警惕，并且这类观点一般都会遭到政府批判与社会反对。但是另一类观点则不同，它不是直接对主流意识形态进行批判与否定，而是在反思教育，寻求教育回归的大旗下，从以人为本的理念与教育目的出发，否认教育的阶级性、意识形态性。这类观点更具有欺骗性，更容易获取社会民众的“支持”。近年来，我国社会中此类观点不断涌出，主要有三种现象。
一为以反思教育为名，对教育的意识形态性进行批判与否定。有人以反思中学语文教育为名，对中国教育进行“控诉”和“批判”，甚至“谩骂”——认为中学语文教育之所以不能遵循教育规律，科学地进行，关键在于其目标不在于培养人，而在于培养阶级统治的工具，是政治教育完全代替语文教育的结果。在他们看来，中国的教育“只告诉学生在人类所有的思想财富中，只有马克思主义是好的，其他一切都是坏的，都是对人类精神有损害的”，这样的教育“把受教育者的精神变得非常单一，这实际上就是精神阉割。一个人从走进幼儿园开始就遭受这样无情的阉割，精神生命哪还有发育和发展的余地！”(20)我们的教育“把人类的心灵变成了某种意识形态观念的‘跑马场’”(21)。就语文教育而言，“在我们这样一个意识形态充斥的国度里，语言却完全背离了其‘语言文学’的初衷，而被异化为简单的‘用革命的方法分析革命的文章，培养革命的接班人’的意识形态工具。”(22)中学语文课本“最可怕的是，……都是围绕政治在说话，它的一个显著特点就是语言表达的极端化——要么是好，要么是坏；要么是革命，要么是反革命。而维系这种极端化的语言的两极的就是这种话语体系所要弘扬的‘斗争精神’。”(23)以此为认识的基点，他们对中学语文课文进行了所谓剖析，对一些曾哺育了一代又一代中华儿女的宝贵的精神财富进行丑化。在他们看来，《纪念白求恩》是理想主义浪漫主义的命题，“毫不利己，专门利人”等词汇“表面上看这是很美好很纯洁的词汇，但再往下推，为了某个崇高的‘共同理想’就可以要求别人牺牲生命，甚至可以强迫你牺牲生命，也就是可以杀人”(24)；《谁是最可爱的人》一文中“充斥于魏巍文章中对美国军人和南朝鲜军人的仇恨称谓和大量基于意识形态褊狭立场的情绪化语句，营造了把历史搅浑、把人的头脑搅糊涂的气氛”(25)，“字里行间还透着褊狭的党派精神，透着宣传国与国、民族与民族间仇恨的意味。”(26)
二为以“中性化”的态度进行教育，回避教育的意识形态性。列宁早在1909年就明确指出，“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全而且只能由教学人员来决定。”(27)这就是说，教育者的首要责任是保证教育的正确方向与教育目的性的实现。但在目前的教育实践中，部分教育者只将自己看作是知识的传授者，而不是思想的引导者。许多人以怕走极端为名，不愿意提及教育的意识形态性，选择了所谓“中立”的立场，以“中性化”作为认识与教育的标准，作为教育者立身处事的“流行标签”。这些人不愿意在科学性与意识形态的正确关系之中作出自己的判断，以“中性化”作为立身之本、处事之方。在他们看来，讲课就是知识的叙述而已，不需做任何分析评判，也无须对受教育者进行任何引导。教育者就是知识传输器，只管将知识传递下去，只要能维持知识传输带正常工作即可，什么思想、意义与自己无涉。受教育者想从教育者那里获取引导，不仅不可能，相反却从教育者麻木不仁的态度中，更产生了疑惑。于是，“中国革命史”讲授成了“中国文化史”，“马克思主义哲学”变成了“西方哲学”，“政治经济学”改成“西方经济学”，“科学社会主义”转变为“社会发展理论”，“思想理论教育”则转换为“心理健康教育”、“个性发展教育”，等等。更有甚者，在部分教育者的讲解或编写的教材、剧本中，革命故事、英雄人物本来的革命意义与英雄气概荡然无存，严肃的中国革命战争，变成了一场滑稽戏，革命的红色在他们的策划中变成了粉色或灰色，失去了应有的立场。
三为以梳理思考现代大学制度为契机，以教授治校为口号，以学术自由为目标，试图将意识形态排挤出学校。近年来，随着高等教育改革步伐的加快，建立现代大学制度已成为各界人士的共同追求。特别是最近一段时期，针对高校去行政化问题，“教授治校”的言论无论是在政界还是学界此起彼伏。许多人在回顾高等教育发展进程，特别是在对蔡元培、梅贻琦治校理念梳理的基础上，认为中国高校应实行“教授治校”，实现学术自由化。实际上，在人类教育史上，固然有“教授治校”的提法与理念，但其实质意义不是“治校”而是“治学”，即“教授治学”。“教授治学”是指在大学里实行专家、教授对学校的教学、人才培养和学术研究的民主管理，就是使教授拥有学术权力，使专家学者在学术领域行使其决定权力。但是，许多人有意识回避“教授治学”的实质意义，认为应以“教授治校”排除行政权力，实现学校无政治化。在他们看来，无意识形态化才是中国高校的出路之所在。学校就是学者的自由聚集地，与政治无关，学术自由是其最高追求；教育就是培养有自由精神、有创新意识的人，与其政治立场无关，与意识形态无涉。
上述现象的出现表面看来是对中国教育反思、是教育的所谓人性化复归、是对教育工具化批判的结果。在这些人看来，只有纯粹理性地无阶级意识地去还原教育，反思教育，才是教育的正途。认为完全无意识形态化，是中国教育的正确发展之路。也正是这种非意识形态化的鼓吹，产生了极大的诱惑力，受到了很多人的吹捧。但透过表面去深究背后的主旨，其欺骗性则不言而喻。教育应该培养人，应该从人的本性出发引导人的发展，但这一引导是立足于社会现实的引导。人在社会中生存，不可能脱离精神文化的引导，不可能脱离政治思想的影响。人的自由发展是在阶级与社会所设定的范围内的发展。人要继承历史的精神文化，要接受传统的教化，更要接受意识形态的教化与影响。接受意识形态教化是人的生活之必然，人唯一选择的是接受何种意识形态教化的问题。
事实上，就学校与教育而言，深化意识形态灌输的任务，是它们在阶级社会中的本质体现。任何一个社会的学校与教育都是如此。考察资本主义国家的教育状况，我们不难发现，在任何一个实行资本主义制度的国家或地区，都不存在“教育淡化政治”的现实，相反，资产阶级对于资本主义和社会主义的对立与竞争有着十分清醒的认识，旗帜鲜明、不遗余力地努力维护和扩大资本主义意识形态的影响。虽然在各资本主义国家没有思想政治教育的学科体系或课程名称，但却在公民教育、道德教育、历史教育等众多的教育名目下，进行着阶级意识的教育。在当代发达的资本主义国家，这种意识形态的教化完全融入了人们的日常生活与工作之中，学校等教育机构已成为意识形态的灌输地与再生产地。正如阿尔都塞所言：“正是通过对统治阶级意识形态的大规模教育包装着的多种知识的学习，资本主义社会形态中的生产关系，即剥削者与被剥削者的关系，得以大量地再生产。为资产阶级统治产生这种关键结果的机制，自然被学校普遍性统治的意识形态所掩盖和遮蔽，之所以称为普遍性统治，因为它是主导的资产阶级意识形态的根本形式之一：一个将学校表征为不受意识形态浸染的中性环境的意识形态(因为它是……世俗的)，在这里，家长们(他们是自由的，因为他们是其孩子的拥有者)将孩子托付给教师们(绝对信任地)，尊重孩子们的‘良知’与‘自由’的教师们，通过他们自己的榜样、通过知识、文学和它们‘解放的’品质，为孩子们展开通往成年人的自由、道德和责任的道路。”(28)
不仅如此，虽然上述人士名义上宣称其出发点在于还原教育培养人的目的性而不是作为工具的本性，认为过去学校只重视教育在维护阶级政治统治方面的价值，忽视或轻视其在社会管理、促进社会发展方面的功效，只注重利用教育实现和保证所培养社会人才的政治方向，忽视或轻视了教育在一个人的人性发展与精神价值观建构中的导向价值。但是，事实上，他们却仍然把教育作为了工具，作为了支撑他们观点的工具。在他们看来，只有他们所主张的教育才是真正的教育，只有合于他们主张的教育才是科学的教育。他们虽然不承认自己的意识形态倾向，但在其言语之中，在其对现有教育的否定态度之中展示了自己的倾向。他们往往赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合理的、切实可行的思想，而对于马克思主义则予以否定，要么认为马克思主义是“吃饭哲学”，要么认为马克思主义是“立理以限事”的“人祸”，要么认为“马列主义是诸多学说中的一种，如果在整个社会的教育体系中，将某一种学说、思想置于独尊的地位，这就落入了蔡元培所极力避免的宗教迷雾之中”(29)。他们的这种做法与近年来社会上的部分反马克思主义思潮彼此呼应。对此，我们必须认清其实质并加以警惕，因为他们一再鼓吹无意识形态化，具有更大的欺骗性和迷惑性。由此来看，无意识形态、非意识形态在当前倒成了一种值得警惕的意识形态了！
注释：
①孟登迎：《意识形态与主体建构：阿尔都塞意识形态理论》，北京：中国社会科学出版社，2002年，第78页。
②俞吾金：《意识形态论》，上海：上海人民出版社，1993年，第128页。
③《马克思恩格斯选集》第4卷，北京：人民出版社，1995年，第726页。
④《马克思恩格斯选集》第2卷，北京：人民出版社，1995年，第32页。
⑤马斯泰罗内：《一个未完成的政治思索：葛兰西的〈狱中札记〉》，黄华光译，北京：社会科学文献出版社，2000年，第84页。
⑥葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第7页。
⑦葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第194页。
⑧葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第194页。
⑨葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第191页。
⑩葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第194页。
(11)马斯泰罗内：《一个未完成的政治思索：葛兰西的〈狱中札记〉》，黄华光译，北京：社会科学文献出版社，2000年，第86页。
(12)葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第38页。
(13)马尔库斯：《马克思意识形态概念的三种含义》，载《国外社会科学》1984年第1期。
(14)《马克思恩格斯全集》第3卷，北京：人民出版社，1960年，第492页。
(15)齐泽克、阿多尔诺：《图绘意识形态》，方杰译，南京：南京大学出版社，2002年，第145页。
(16)李英明：《哈伯马斯》，台北：东大图书股份有限公司，1986年，第79页。
(17)曹孚：《外国古代教育史》，北京：人民教育出版社，1981年，第14-15页。
(18)葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨译，北京：中国社会科学出版社，2000年，第124页。
(19)奥勒姆：《政治社会学——对政治实体的社会剖析》，董云虎译，杭州：浙江人民出版社，1989年，第365-366页。
(20)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，代序第7页。
(21)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，代序第8页。
(22)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，第11页。
(23)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，第16页。
(24)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，代序第9页。
(25)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，第225页。
(26)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，第226页。
(27)《列宁论教育》，北京：人民教育出版社，1999年，第305页。
(28)齐泽克、阿多尔诺：《图绘意识形态》，方杰译，南京：南京大学出版社，2002年，第156页。
(29)参见孔庆东、摩罗等：《审视中学语文教育》，汕头：汕头大学出版社，1999年，代序第6页。
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