李航[1]2011年在《外语课堂师生意义协商：互动与优化》文中研究表明“外语课堂的师生意义协商互动”是指师生“共同体”在外语课堂教学情境中预见、感知、或体验到理解困难时共同做出努力,对所使用的目的语(外语)进行交互调整,以保证课堂交互活动的顺利进行,最终达到促进学生语言能力发展之目的。作为一种特殊的课堂言语互动形式,师生意义协商互动的意义在于能够促进学生对外语输入的理解,增加学生的外语调整输出,促使学生关注外语的语言形式,提高学生外语使用的准确度及流利性,从而提升外语课堂教学质量。当前的外语课堂普遍存在着教师单向控制、师生间缺乏言语交流互动的问题,不仅使课堂教学显得乏味,难以调动师生在课堂教学中的主动性,而且严重违背了语言教学的规律,不利于培养学生外语运用能力。外语课常师生意义协商互动优化既具有理论层面的意义,更是改进现实外语课堂教学的需要。有鉴于此,本研究采用文献研究法、观察法、自然调查法、理论分析法、行动研究法等多种研究方法,在梳理与分析国内外相关文献、调查了解外语课堂教学中师生意义协商互动现状的基础上,通过理论探讨、实践验证(行动研究)等过程,对课堂师生意义协商互动优化的理论和现实问题做了较为系统、深入的探究。本研究的主要内容：首先,讨论了本研究的缘起,对相关概念进行了辨析,梳理了国内外的研究现状,阐明了本研究的目的及意义,提出了本研究的基本思路与方法,介绍了论文的基本结构、以及本研究工作的拟创新之处。其次,通过考量与解读我国外语课堂师生意义协商互动的现实状况,考察了我国外语课堂师生协商互动的实际过程,揭示出存在的根本性问题。在此基础之上,通过梳理外语课堂师生意义协商互动优化研究的理论渊源,检视外语课堂师生意义协商互动的整体系统,从多元理论的维度理解与阐释课堂师生意义协商的内涵、功能及结构,对我国外语课常环境下师生意义协商互动优化进行了策略性思考,大胆探索并初步创建了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。最后,开展行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践,并在获得反馈信息的基础上得出研究结论：师生意义协商互动缺失是当前外语课堂教学存在的严重问题；师生意义协商互动优化是实现外语教学根本目标的重要举措；课堂师生意义协商互动优化是一个需要多方共同努力的全局性的工作,应当建立起课堂师生意义协商互动优化的激励机制,转变教师教学观念,树立正确的外语课堂教学观,加强教学反思及课堂话语策略意识与技能,增强教师的课堂师生意义协商互动优化的引导能力。本研究的主旨是全方位解读我国外语课堂师生意义协商互动过程及其深层问题,阐释师生意义协商行为的内涵、功能及结构,并就其优化问题进行策略性思考。有鉴于此,研究结果的创新是笔者的全力追求。具体说来,本研究的拟创新之处主要体现在叁个方面：首次较为全面地透视了我国外语课堂师生意义协商过程和相关变量；首次尝试性地从多层维度探析了外语课堂师生意义协商行为的内涵、功能及结构；大胆探索并初步建立了外语课堂师生意义协商互动优化保障体系雏形。本研究在探寻外语课堂师生意义协商的内涵、功能与结构及其优化策略的基础上创建了优化保障体系,并开展了行动研究,将理论研究结果应用于课堂师生意义协商互动优化实践中。但是,由于博士学习时间相对较短,本研究工作,尤其是实证研究,尚不够深入,有待研究人员做进一步的后续研究。
黄远振[2]2007年在《生态哲学视域中的中国外语教育》文中研究说明本文以生态学的原理、生态哲学价值观、世界观和方法论以及教育生态学的理论体系作为研究的理论基础，探索中国外语教育生态发展的途径与方法。所谓生态，是指生物在一定的自然环境条件下生存和发展的状态。研究生物和环境之间的各种因素相互联系和相互作用的关系就是生态学。现代生态学产生了生态系统、生态平衡、生态位等具有生命力和影响力的概念，催生了一批新的前沿研究学科，在与其他学科的联结中派生了大量的生长点，使自身迅速成长为最活跃的前沿学科之一。生态哲学是一门相对独立的哲学学科，其研究对象是人态环境，研究目标是思考人在生态系统中生存的地位、基础和条件、人对人态环境的责任和义务以及人生的价值和意义。生态哲学的核心概念是整体性、层次性和关联性，其基本特征是开放性和动态性。生态哲学始终探索生态化综合的道路，主张用整体、立体、动态的眼光看待生命和事物，弘扬跨学科的研究方法。教育生态学是依据整体、联系、平衡的生态学原理和机制，考察系统内部诸结构与周围环境的相互关系，探讨教育生态的特征和功能及其演化和发展基本规律，研究各种教育现象及其成因。外语教育是教育系统的子系统。中国现行教育系统从层次上分为学前教育、基础教育、高等教育和学历后终身教育等层次，每一个层次又分为语文教育、外语教育等不同学科教育。本课题集中研究中小学外语教育。之所以截取基础教育阶段横断面研究外语教育，是因为：把研究对象确定为基础教育阶段的外语教育教学符合教育科学概念规范和语言教学研究的通例；基础教育是整个教育过程的“重中之重”，抓好中小学阶段的外语教育具有战略性意义；基础阶段外语教育是外语教育整体发展的瓶颈，这个关节理顺了，大学与中学、小学之间自然就能衔接好；外语教育始终艰难运行、发展缓慢，新课程改革中外语教育生态出现了诸多与课改初衷相悖的问题，这些问题如果不及时解决势必严重制约课程改革的进程。根据外语教育生态的内部结构及其与外部环境的关系，本研究试图把外语教育分为宏观生态、中观生态和微观生态叁个层面。外语教育宏观生态是关于社会环境和文化环境对外语教育的关系，外部因素与外语政策对外语教育的影响；外语教育中观生态是关于课程的生态，包括课程的内涵和价值取向，高中课程生态和英语课程生态；外语教育微观生态是关于如何应用语言学、语言哲学理论提升外语教师的理论素质，使教师更有效地实施外语课堂教学。研究显示，外语教师群体是课程改革的主力军和最重要的变量因素，我们必须关注外语教师群体生态失衡问题，努力探索外语教师专业发展的途径，才能构建和谐、平衡、健康的外语教育生态。
刘长江[3]2013年在《信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构》文中进行了进一步梳理教育信息化是时代发展的必然，也是我国信息化发展的战略重点之一和教育现代化的必经之路。飞速发展的信息技术不断改变着人们的生活、工作和思维方式，同时也改变着教学。特别是近十年来的大学英语教学，已经和现代信息技术紧密联结。基于计算机网络和课堂的大学英语教学模式在全国范围内广泛推广，促使大学英语教学水平整体跃升。然而，在现代信息技术逐渐从辅助教学走向引领教学的过程中，大学英语课堂教学也出现了一些亟待解决的问题。本研究采用跨学科的研究视角，运用生态学和系统科学的相关理论，按照发现问题、描述问题、分析问题和解决问题的基本思路，对信息化语境下的大学英语课堂生态进行了系统分析和深度探究，最终提出了消解大学英语课堂生态失衡问题的方略和举措。具体地说，就是将大学英语课堂视为一个微观教育生态系统予以研究，重点回答了四个问题：1）大学英语课堂生态具有怎样的结构、功能和特征？2）信息化语境下的大学英语课堂生态存在哪些失衡现象？3）大学英语课堂生态的失衡与现代信息技术的使用有何关联？4）如何在信息化语境下重构大学英语课堂生态？这四个问题属于渐进式问题，关于前一问题的研究构成了后续问题研究的基础。本研究的主要观点如下：1）大学英语课堂具有生态系统的基本属性，其基本结构可以简化为“人+课堂生态环境”，“人”包括构成课堂生态主体的教师和学生，“课堂生态环境”包括课前生成的环境（教室的物理环境、师生背景、教学媒介等）、课中生成的环境（师生关系、生生关系、师生情感态度等）和课后生成的环境（班风学风、课堂规章制度等），课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用，相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态。从营养结构来看，教师主要是生态系统里的生产者，将来自系统外部或自身创造的信息（即知识），通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生同时作为分解者消化吸收这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈，实现着生态系统中信息和智能的流动。需要注意的是，教师和学生虽为生态主体，但也可能成为影响学习者的环境因子。教师、学生、课堂环境之间产生着复杂的交互作用，帮助系统发挥着优化结构、调谐关系、促进演化和生态育人等功能。2）现代信息技术强力介入大学英语课堂教学以后，长期处于平稳运行状态的大学英语课堂生态受到了极大的扰动，出现了课堂生态结构上的失衡和功能上的失调。结构上的失衡主要体现在系统组分构成比重的失调、系统组分之间交互关系的失谐和系统内部营养结构的失衡，其中构成比重的失谐主要体现为信息技术应用的增多，交互关系的失谐主要表现为生态主体之间的失谐以及教师、学生、教学模式、教材、教室布局、教学内容、教学评估、教学管理等方面与信息技术之间的失谐，营养结构的失衡表现为大学英语教师缺乏专业发展的机会以及学生缺乏足够的自主学习能力和自我建构知识的能力。功能上的失调包括课堂生态系统结构优化功能衰减、关系调谐功能减弱、演化促进功能退化和生态育人功能降低，生态系统的整体功能难以发挥。3）大学英语课堂生态的失衡和信息技术的应用紧密相关。在信息技术由原先的系统外部环境变为系统内部因子甚至主导因子的过程中，原本相对平衡的课堂生态被迅速带离到远离平衡态的非线性区域，系统进入较严重的失衡状态。在此状态下，信息技术并没有能够如预想地那般强劲地带动系统内部其它因子同步协变而形成合力，各生态因子的联动效应不够，未能较快地帮助系统完成阶段性演化，重新形成生产力大大增强的新的动态平衡结构——耗散结构。在系统失衡的状态下，系统内部各种交互关系出现失谐，课堂生态内部各种矛盾凸现。这些问题汇聚到一起，产生了整体效应，引起了各级教育主管部门的关注，外语教育界开始对大学英语教学目标、教学内容、信息技术的作用、网络自主学习的效果等进行集中反思，导致教改进入一个力度减弱、发展变缓的高原期和迷惘期，课堂生态被带回到线性区域，但仍处于非平衡态。如何重构课堂生态的平衡以提高课堂教学成效，成了摆在广大外语教育工作者面前亟待解决的问题。4）信息技术运用于外语教学的巨大优势以及信息技术使用的不可逆性，决定了大学英语课堂生态的重构必须坚持以信息化为语境，以科学合理地整合信息技术与外语教学为基本策略，这是重构大学英语课堂生态的前提条件。本研究认为，重构大学英语课堂生态必须坚持生态性、系统性、人本性和有效性原则，通过发挥信息技术作为主导因子的引领作用、控制课堂生态中的限制因子、调整课堂生态因子的生态位、引导系统各组分同步协变、规避课堂环境构建中的花盆效应、重塑互动对话的生态课堂交往、恢复信息化课堂的生态功能、保持课堂生态的活水效应等方法，优化课堂生态结构和功能，促进课堂生态的修复。在实践层面，外语教学工作者尤其要注重创新大学英语教学观念，建立分级分类培养体系和分层分类课程体系，构建多元互动课堂环境，提高师生信息技术素养，提供立体化教学资源，采用因境而变的教学方法，调整师生课堂角色，发展平等和谐的师生关系，构建多元多向评价体系，最终创建和谐高效、师生共生的生态课堂。本研究拓展了课堂研究的理论空间，开阔了课堂教学问题的研究思路，同时在跨学科理论运用方面进一步推进了教育生态学的发展，具有较好的理论和实践意义，同时在研究视角、研究对象、理论基础和问题解决方案等方面具有一定的创新性。然而，正所谓研前不知深浅，研后方知短长，本研究在研究方法、理论运用和研究内容上还存在一些局限，需要在以后的研究中予以克服。
彭梅[4]2014年在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究》文中指出随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下叁个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第叁章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
卢学森[5]2007年在《中学英语词汇教学策略研究》文中研究指明词汇是英语这门语言中的叁要素之一(其他两个要素是语音和语法)。词汇是听、说、读和写四项技能形成和发展的基础。因此，它在英语学习中起着非常重要的作用。一个人的语法学得多好，语音是多么漂亮，但如果他没有足够的词汇来表达自己的情感或者来理解别人的观点，他还是无法用这种语言和别人交流。如果说结构是语言的骨骼，词汇就是最重要的器官和血肉。尽管一次次的教材改革都突出了词汇的重要性，老师和学生也都知道不掌握好词汇就学不好英语。但是我们的英语教学的效果还不是那么理想。李岚清副总理在中南海召开的外语教学座谈会中提出了改进英语教学方法提高英语教学效果这一问题。基于这一现状，本文旨在调查江苏盐城英语词汇教学的现状，分析存在的问题并对当前的英语词汇教学提出建议。文章包括七个章节：第一章是论文的引言，介绍词汇在第二语言学习中的重要性。为了提高英语教学的效果，我们必须提高学生的词汇的记忆效果和运用能力。简要介绍研究的目的、研究的问题和本论文的结构。第二章谈词汇教学的历史回顾和词汇教学中的问题。通过对词汇教学的回顾，可以让我们明白各种词汇教学方法的得与失；通过对目前词汇教学的分析，可以让我们清楚地知道存在的问题，工作中努力的方向。第叁章谈词汇学习的理论背景。主要介绍学习的认知理论，词汇在大脑中的储存和运用方式以及记忆的原理；词汇学习的策略。第四章谈实验研究的内容，包括研究的目标，研究的对象，研究的工具和过程。第五章谈研究的结果及其分析。主要是讨论叁个核心问卷调查的结果及其反映出来的问题。第六章谈教学建议。指出英语老师应该重视词汇学习策略的培养和训练，帮助学生形成正确的词汇学习态度，以加强词汇教学的效果。第七章是全文的总结。回答第一章提出的问题，并指出本文的不足之处和有待进一步研究的层面。
韩宇萌[6]2016年在《输出驱动—输入促成理论下大学英语口语教学模式研究》文中进行了进一步梳理当今,在经济全球化与教育国际化的趋势下,中国与世界的交流与合作日益增多,培养与国际接轨的英语人才以提升国家软实力变得至关重要。大学生作为中高级英语学习者,不仅应掌握自己专业知识,还要不断为适应社会就业发展需要而提升英语口语水平。我国目前的英语教育重视培养大学生运用能力,其中英语口语技能是展示大学生英语水平的重要方面。虽然现阶段大学生都参与不同程度的英语口语课程学习,但是大学英语教学中,学生的英语口语输出技能的培养仍较为薄弱,大学生的英语口语输出存在频率低、质量差、反馈少、欠灵活、不准确等问题,改善大学英语口语教学效果不容忽视。所以,针对目前大学生英语口语表达的困窘现状,选择该研究论题,试通过输出驱动—输入促成理论,运用于大学英语口语教学中,帮助教师在教学过程中以输出为驱动力,配合输入促成进行教学,从而提升大学生英语口语水平而适应就业发展。因此,首先,本文研究了国内外英语口语教学现状,分析了国外当今较为流行的英语教学方法,并归纳总结了其教学模式的优缺点。其次,以“大学英语口语教学模式”为主题,在CNKI高级检索文献中,分别以输入、输入输出、输出驱动、输出驱动—输入促成四个切入点对文献进行检索,梳理出国内英语口语教学模式所依靠的指导思想发生变化的脉络,即由仅依靠输入到输入和输出并举,再逐渐发展成将输出作为内驱力的教学模式。最后,本文所选择依托的理论,即输出驱动—输入促成假说,是在Krashen提出的输入假说、Swain提出的输出假说以及文秋芳2008年提出的输出驱动假说基础上,于2014年被文秋芳再次提出的。本文研究的输出驱动—输入促成大学英语口语教学模式,是以英语口语输出为驱动力,用相关语言材料和知识作为输入促成的内容,以达到高效英语口语输出和习得的效果。本文运用实证研究方法,探讨输出驱动—输入促成理论下的大学英语口语教学模式的可行性和优缺点。本研究选取了符合理论实证研究要求的哈尔滨师范大学全日制的2012级两个行政班的在校大学生作为受试群体,对课前、课中、课后叁个实践时段的输出驱动—输入促成的大学英语口语教学模式进行研究。其中实验的1206班接受“输出驱动—输入促成”理论下的新型大学英语口语教学模式,以英语口语输出为驱动力,直接为输出任务提供相应语言材料及相关语言知识为输入促成;而对照的1217班依旧按传统大学英语口语教学模式,与英语口语输出能力的培养相比较更重视大量信息材料输入。经过2015至2016年度第一学期的教学实践,以及对受试对象的课堂观察与课后访谈得出:输出驱动—输入促成大学英语口语教学模式下,大学生英语口语产出任务的内驱力增强,教师提供相关的语言材料促成的针对性较好。大学生学习新语言知识欲望增强,英语口语水平逐渐提高,英语语言知识更加全面。初步检验了输出驱动—输入促成理论下大学英语口语教学模式的可行性及教育价值。依据教学实践初测再测成绩数据、课堂观察访问结果以及问卷调查分析,本研究认为该英语口语教学模式可行性较好,且比较符合当今大学生英语口语水平的提升和英语综合水平的提高。然而,输出驱动—输入促成假说较新,实践范围受限,以发展的角度,该英语口语教学模式还应因大学生个体差异性和整体水平高低而改善,最终使当代大学生的英语口语技能满足适应经济全球化与教育国际化社会发展需要。
龙慧[7]2006年在《“输入—输出假说”在外语教学中的理解和验证》文中研究说明二语习得理论针对二语习得环境而提出,对外语教学具有一定的指导意义,在我国外语教学中影响较大的当属Krashen的“监控理论”(Monitor Theory)。“监控理论”中的五个假说—习得-学得假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说,从不同层面解释了二语习得的过程及情况。其中“输入假说”强调可理解的语言输入在语言习得中起着至关重要的作用,对我国外语教学产生了积极的影响。但“输入假说”未能涉及语言输出在二语习得中的作用,输入后的语言吸入(intake)情况必然从输出的语言中得到反应和验证。Swain对“输入假说”做出了补充,提出了“输出假说”。她认为单凭语言输入不能保证语言的成功习得,语言学习者在接受语言输入的同时应进行语言输出活动,两者交互作用才能确保语言习得的成功发生。语言输入、输出具有语言学和认知心理学基础,输入、输出的行为可从语言学和认知心理学角度做出解说。基于以上认识,本研究通过比较二语习得和外语学习的差异,探讨了“输入假说”和“输出假说”作用于二语习得和外语学习效率的异同,重点讨论了外语教学中的输入和输出的操作原理,并依据“输入—输出假说”,提出一种“输入—输出”外语教学模式。这一模式强调输入和输出在外语学习中的相互作用,论及怎样实现语言输入渠道的多样化,怎样优化输入的语言,怎样通过分层次的语言输出,才能达到熟练运用目的语的目的。本研究论及的语言输出既包括口头输出,也包括笔头输出,前者一般可在课内完成,而后者多在课外实现。为检验该模式在外语教学实践中的运行情况和实际效应,作者使用构想模式在大学英语教学中进行了为期一个学期的教学实验,验证了:优化输入的语言,实施分层次的语言输出,可改变输出的语言的质量。本研究还对实验班与平行班进行了检测,通过对比证实了该模式有利于提高学生的整体语言水平,增强他们运用语言的能力。本研究的结论是:二语习得和外语学习之间存在种种联系,更存在着本质差别,我们在外语教学中应客观地对待二者,科学地处理二者的关系。“输入-输出假说”针对二语习得环境而提出,但对我国的外语教学具有积极意义。外语教师在借鉴输入-输出理论来指导我国的外语教学时,应根据外语学习与二语习得之间的差别及我国外语教学的实际,探索适合我国外语教学的方法和模式。教师在教学中既要重视为学生提供足够的语言输入,更要重视学生的语言输出,充分发挥输入与输出之间的交互作用。为保证
贺莉[8]2011年在《俄语学习策略的实证研究》文中指出随着中俄两国战略伙伴关系的确立和双边交流合作的迅速扩大,俄语在政治、经济、文化等领域的作用日益巨大,社会对俄语人才的需求日趋旺盛,俄语专业迎来了空前的发展机遇。新形势下,俄语人才培养面临新的挑战。学生在俄语学习过程中普遍存在入门困难、费时低效、缺乏兴趣、惰于思考等现象。归根到底就是不会学习,不会有效地和自主地学习。当代教育者和心理学家已经达成共识,学生掌握有效的学习策略是学会学习的一个重要标志。因此,如何深入有效地开展俄语学习策略的理论与实证研究,通过教师与教学指导学生掌握学习策略,提高俄语学习的效率,显得十分重要和紧迫。我国学者对学习策略的研究起步较晚,始于20世纪80年代。分析国内现有学习策略研究的文献发现,其研究存在严重的偏科现象,对英语、数学等学科的学习策略研究较多,对俄语学习策略的研究极少,还处于起步阶段。造成这一后果的重要原因就是我国俄语教育者一直以来偏重于对俄语语言本体的研究,忽视对俄语学习过程和学习者主体的研究,更忽视对学生学习策略的研究和指导。因此,目前迫切需要构建符合现阶段俄语学习特点和俄语学习者特点的学习策略理论体系,并以此为指导进行实证研究,为学习策略研究向多学科、多领域纵深发展奠定基础。本研究结合国内外已有的研究成果,立足于建构主义理论,结合俄语学习的特点探讨新背景下俄语学习策略系统的理论架构,以俄语专业大学生为研究对象,通过开放式问卷调查和探索性因素分析,初步构建俄语学习策略调查量表,对其进行验证性因素分析和信度、效度检验后证明量表真实有效。利用本量表实施问卷调查,并结合访谈、课堂观察、个案分析等研究方法,分析大学生俄语学习策略的运用情况及其与学习成绩的相关关系。根据分析结果选定实验组学生进行为期半年的学习策略训练,结果表明:实施策略训练有助于促进学习成绩的提高,有助于学生学习策略水平和自主学习能力的提高。最后对实验结果进行分析、总结,对俄语教学提出针对性的建议,为俄语教师的科学有效教学提供指导。本论文共分为六章。第一章对学习策略的国内外研究现状进行梳理,分析存在的问题,探讨未来学习策略研究的发展趋势;第二章在建构主义理论和二语习得理论基础上初步构建俄语学习策略的理论框架;第叁章通过开放式问卷调查和因子分析,成功构建俄语学习策略的理论系统,包括:记忆策略、认知策略、元认知策略、资源(环境)管理策略、情感策略和交际策略等六个分策略。经效度和信度检验,俄语学习策略总量表和分量表均达到满意的水平。随后,运用编制的俄语学习策略调查表对吉林省内6所高校俄语专业737名学生进行学习策略水平的调查分析。结果表明:吉林省俄语专业大学生学习策略运用的水平一般;从校际差异角度分析,重点高校俄语专业大学生比一般院校学生在俄语学习过程中更频繁地使用各种学习策略;非师范院校学生比师范院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在认知策略和交际策略方面;普通院校大学生比民办院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在记忆策略和元认知策略方面;从性别角度分析,男女大学生只在认知策略和记忆策略维度上表现出显着差异,男生比女生更频繁地使用这两种策略;从年级角度分析,学习策略的水平随着年级的升高而呈现先上升再下降的趋势,在大叁年级的时候水平最低;从成绩差异角度分析,高分组学生的俄语学习策略水平高于低分组学生,明显表现在元认知策略和认知策略方面。第四章通过对俄语学习策略的使用水平与学习成绩进行相关分析和回归分析。结果表明,元认知策略、情感策略和资源(环境)管理策略的运用直接影响着学习成绩的高低;第五章根据调查分析的结果,选定策略水平较低的一所民办高校的两个班级作为研究对象,对其中一个班级27名学生进行为其半年融入教学的策略训练。结果显示:实验组学生在一定程度上掌握了所训练的学习策略,提高了俄语听力和词汇学习的技能,也提高了学习的自我计划、自我管理和自我评估的元认知能力,自主学习能力明显提高,学业成绩也明显提高;从训练的效果看,男生较女生明显,中等生较优等生和差等生显着。第六章根据前文调查分析和实验的结果进行讨论并针对俄语教学提出参考性的建议。
卞贵海[9]2008年在《初中优秀英语教师课堂话语特征研究》文中指出课堂教师话语(Teacher talk)在语言学习中起着重要作用。《英语课程标准》提出了两个转变和两个促进——转变教师的教学方式和学生的学习方式,促进教师的发展和学生的发展。因此研究优秀教师话语的特征对于促进教师教学方式的转变和学生的学习方式转变有积极的意义。本文以语言输入理论及输出理论为基础,分析了初中优秀英语教师的课堂话语,运用观察、记录、文本转换等方法,对教师课堂导入的话语、课堂呈现的话语(讲授)、组织学习活动的话语(指导语)以及学习评价的话语(反馈语言)进行了研究,描述了初中优秀教师的课堂话语特征,得出如下的结论:优秀教师的课堂话语对学生学习英语来说有指导、支持、促进和激励功能。本文在结论部分指出优秀教师课堂话语的特征以及改进课堂教师话语的建议。
董芳[10]2017年在《输出驱动—输入促成下的大学外语口语任务型教学模式研究》文中指出长期以来,口语能力的培养与提高一直是大学外语教学中的薄弱环节。传统的外语教学始终无法找到能够产生良好教学效果的、恰当的口语教学模式。本论文运用实证研究方法,通过为期四个月的教学实践,尝试研究和探讨:学生对外语口语学习中输入和输出的态度;学生对新的口语任务型教学模式的态度;“输出驱动-输入促成”下的大学外语口语任务型教学模式能否改善学生的口语学习态度,是否有助于学生外语口语水平的提高;什么样的输入输出形式和输入输出内容更有利于学生外语口语水平的提高?在本教学实验的研究中,笔者采用了定量研究与定性研究相结合的方法,以确保研究结论的科学性与准确性。通过分析相关实验数据,笔者得出了本论文的研究结论:“输出驱动-输入促成”指导下的大学外语口语任务型教学模式改善了学生对外语口语学习的态度,提高了学生的外语口语水平;活跃于课上并延伸到课下的多模态多媒体输入输出内容与形式有助于学生外语口语水平的提高。
参考文献：
[1]. 外语课堂师生意义协商：互动与优化[D]. 李航. 西南大学. 2011
[2]. 生态哲学视域中的中国外语教育[D]. 黄远振. 福建师范大学. 2007
[3]. 信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构[D]. 刘长江. 上海外国语大学. 2013
[4]. 继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究[D]. 彭梅. 上海外国语大学. 2014
[5]. 中学英语词汇教学策略研究[D]. 卢学森. 华东师范大学. 2007
[6]. 输出驱动—输入促成理论下大学英语口语教学模式研究[D]. 韩宇萌. 哈尔滨师范大学. 2016
[7]. “输入—输出假说”在外语教学中的理解和验证[D]. 龙慧. 湘潭大学. 2006
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[9]. 初中优秀英语教师课堂话语特征研究[D]. 卞贵海. 南京师范大学. 2008
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