理解在教育中的意蕴——基于哲学解释学的视角，本文主要内容关键词为：解释学论文,意蕴论文,视角论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1672-4860(2011)03-0093-06
“生活是有意义的，教育是有意义的，而发展和成长总是在意义的引导下实现的[1]77。教育作为培养人的一种社会实践活动，无时无刻不传递着各种意义，以促进学生的发展为其根本目的。但教育所引导的“意义”并不是凭空产生的，必须从学生的现实出发，必须为学生共同理解和接受才能生成“意义”。哲学解释学视域下的理解为我们提供了一种新的视角，重新审视理解在教育中的意义和作用。如何更有效地发挥理解在教育中的作用，促使教育目的的实现，是值得探讨的问题。
一、哲学解释学视域下的理解
解释学的英文为“Hermeneutics”，源于古希腊文“hermeneuein”，词根Hermes(赫尔墨斯)是希腊神话中奥林匹斯山诸神的使者，主要负责解释神谕，通过通俗易懂的可为人类理解的语言传递和解释宙斯的命令。赫尔墨斯所担负的解释任务建立起了人与神的联系，使得理解寓含了传递信息的功能，也使得人对理解初次有了揭开神秘面纱的可能。随后古希腊时代解释学被用作文献注解，到了中世纪时期，基督教在西方处于统治地位之后被用来解释《圣经》，主要基于对古典文献的注解和解释技巧的运用，圣经解释学的形成和发展扩展了理解的内涵，理解因此被用于对圣典文字背后的真意的揭示，特别侧重于文本背后所隐藏的意义。施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher)在古代解释学的基础上用于其哲学史的研究，使得解释学获得了一种一般性的意义。他认为“理解和误解现象是普遍存在的，因而就需要建立一门专门研究理解的技术的学问，这就是一般解释学。传统的解释学认为误解是偶然的，而一般解释学则认为它是必然的；而且理解的过程本身也存在着误解的可能性。”[2]264在这里，理解不再限于对古典文本背后真义的考证与诠释，理解的对象转为人类及其生活，由于在生活中，理解者背景的不同，对文本的再现的不同使得理解与误解普遍存在，因此人们之间需要理解。理解则由从前单纯的信息传递、文本意义的揭示进而被认为是人们之间避免误解的需要。施莱尔马赫还提出了一个著名的命题：“读者能够比作者更好地理解作者”[2]265，因为“读者所进行的理解活动是一种创造性的活动，是一种重构过程，从而就会使原作者所没意识到的一些东西被意识到。”[2]265由于人们在生活中需要借助语言进行理解，理解要在语言的联系中进行，对于理解者来说，理解就是通过对理解对象所处的语义结构的分析及自身在心理上的移情进而体现理解对象原来的意义或对他人的心理、精神上的复现和重构而进行的，因此理解就成为解释者在基于一定的心理背景下重新体验他人心理的重构过程，理解进而也成为一种创造性精神的凸显，从这个意义上来说，理解即创造。狄尔泰作为继施莱尔马赫之后传统解释学的一位思想巨匠，在他看来，理解不仅为了获得作品的原意，而且是实现自我的认识。而要进行整体的自我认识就必须理解历史、传统，通过对历史和传统的理解，领悟人类在历史生活中所蕴含的意义，归纳其中的共同性、了解人类生活的经验从而更好地认识自身。理解成为人们“自我而解放、达到自由的一种特殊方式”，是人们认识自身的主要方式和途径。因此，狄尔泰认为“理解是生命所特有的，自然需要说明，而人则需要理解”，个人的自我作为一种有限的存在即使不能超越自身所特有的时空，但可以通过理解他人和历史而扩展自我存在的界限，从而超越时空的界限实现理解存在的潜在性和可能性。他强调人对历史的理解，始终把理解作为人的自我认识的工具，但并没有从本体论的层面上对理解何以可能进行深层揭示。真正揭示理解在本体论上的意义的是海德格尔，他将作为方法论的解释学改造为一种本体论，主要探究存在的本真意义和此在的基本结构，他认为“此在的意义——亦即整个世界的意义——不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义。”[3]在这里，理解成为了自我理解，成了一种自我筹划。理解文本不再是最初所描述的找出文本背后隐藏的意义，而是在自我解析中显示此在之在，是人作为一种此在的表现形式，即人的存在，并使人在世界中的可能性显现出来，促使人在现实中迈向更大的可能性，从而不断发展自身。伽达默尔在海德格尔的基础上进一步完善了哲学解释学，他认为“理解能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”[4]他强调人对世界的全部经验都不可能摆脱理解和解释的性质，认识必然需要理解。理解因而成为人类整个生活经验的基础，它作为人的一种能力指导着人类的生活实践，使人“与他人一起生活”成为可能。由于理解作为人生的根本方式渗透在人的生活的各个层面，它所生成的意义是人形成关于自身的知识和生活智慧的基础从而使得理解具有普遍性和根本性。它是人与历史文化、与社会、与他人交往的基本方式，是人生中最普遍的现象。但由于人生活于特定的历史处境之中，因而理解也是受特定传统所制约的理解。任何人无法超越自己的历史处境，无法消除历史的特殊性来进行理解，所以人总是带着一定的局限性进行理解的，这就是伽达默尔提到的“前见”。“一切理解都必然包含某种前见”[5]347，没有“前见”就不可能进行理解，“前见”成为了理解的前提条件。因此理解就作为一种置身于传统过程中的行动，是连接过去与现在的桥梁，“我们只能从过去理解现在，也只能从现在来理解过去。在这一过程中，被理解的意义不断扩大，不断达到新的统一性。”[5]355理解不仅告诫人们怎样生活而且本身也意味着一种内在认知的增长并作为组成人类整个世界经验的基础。虽然理解者带有一定的局限性，但理解作为一种特殊的方式在人类自有的“前见”的基础上拓宽了原本的经验，在自我知识的范围上和人们的视野中不断更新增长形成新经验从而在人自身形成新的统一性。伽达默尔在这些研究的基础上提出了“效果历史”观：“一种真正的历史思维必须同时想到它自己的历史性……真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。一种名副其实的解释学必须在理解本身中显示历史的实在性。因此我就所需要的这样一种东西称之为‘效果历史’(Wirkungeschichte)。理解按其本性乃是一种效果历史事件。”[5]384-385伽达默尔的“效果历史”观赋予了理解明显的历史性。就是历史使理解成为可能，理解是对历史的理解，是在历史中展开的理解。人存在历史中，因此人的理解也相应地具有历史性，理解始终是对与当代的价值、信念、意义上相联系的历史进行理解的。我们本身作为一种历史存在，时刻受历史的影响，历史也只有通过理解才能显示它的存在，它是内在于我们的一种东西，是作为自我的一个构成部分而呈现的，必须通过我们自身才能施加影响。通过理解历史使人们打开精神的大门，在意义的生成中不断扩展人们的精神视野，同时扩大人们的生活境域，促使个体的精神活动发展的可能性及意向性的形成。在这里，理解包含着人们对未来的可能筹划，对自身的希望与勇气，它成为了一种扩展性的精神活动，通过扩大自我与视界的整体关系，促成理解者的精神发展。伽达默尔也由此提出了视域理论。他认为理解支配着文本和解释者的双方视域。“理解者和解释者的任务就是扩大自己的视域，使它与其他视域相交融”[6]，“在视域融合中，历史和现在，客体和主体，自我和他者构成了一个无限的统一体。”[6]在这种交融中，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服了我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性。”[7]由这可以看出理解是将两种视界交融在一起，不是以牺牲一方面保全或者以符合另一方面来消除两种不同视域的矛盾与冲突，而是使理解者和理解对象超越原来的视界，是对理解对象的一种“突破”，即是通过不同视界间的自我理解后的相互相融，一个是理解者自身的视野与理解对象视野的融合；另一个是理解者与另一个具有相同理解对象的理解者视野的融合。在交互的理解中形成一个全新的视域，是双方的共同参与下所创造与生成的视界。理解则成为不同视界间共同融合的过程。伽达默尔认为理解还具有语言性：“能被理解的存在就是语言。”[5]579“理解的语言性是效果历史意识的具体化。”[5]497语言所具有的普遍性是人们相互理解的基础，是理解得以进行的不可缺少的媒介和手段，它承载着历史述说着世界经验，是人进行理解与其一起存在的过程。理解高度的语言性使得语言作为一种交流的媒介，成为历史、意义的源泉，而这些就是存在的意义表现。因此，语言使理解成为可能，也使人类自身的精神世界成为可理解的，人理解语言，也即建构自身的精神世界。
由以上对哲学解释学的渊源概述及其视域下对理解的内涵揭示和性质分析，可以看出哲学解释学视域下的理解具有多重内涵，并随着对其研究的深入和内涵的发展在教育中也逐渐凸显其重要性，使得当中的意蕴也愈加丰富。
二、教育中的理解
“人是这样一种存在物，他不仅现实地存在着，而且能够意识到自己的存在，具有关于自己存在的自我意识；在这种自我意识的基础上，他还力图对自己的存在进行自我认识并作出解释。”[8]由此可以看出人能够内向地意识到自己的存在，并且尝试着对自己的存在和与对自己的存在密切相关的外部事物进行解释。人类的自我认识和自我探索使得教育在人类发展中发挥着独特的角色和作用。而历史的未完成性和不可重复性，使教育者和受教育者不断地从历史的源泉中汲取意义，教育就是在现在、过去与未来的三者关系中理解历史，同时也使受教育者理解历史、现在和未来。因此，受教育者在教育中是一个与理解密不可分的人，或者可以说是一个理解的人，需要理解自身与世界，理解那些在发展过程中促使他逐渐成为“人”的人类生活智慧的结晶。他的未完成，使得他不断地通过自己的理解参与活动，不断生产和创造属于自己的新的存在状况和新的世界。因此，发挥理解在教育中作为受教育者进行正确的自我认识的作用则成为学校教育不可忽视的方面。这就要求在学校教育中，教育者须正确地看待学生作为一个未成熟的正在发展的主体以使所创设的教育活动要符合学生的理解水平，所运用的教育形式能促进学生主动地进行理解，使他在理解中进行更深层次的理解，随着理解视野的扩大，自身的可能性不断实现，从而生成和发展出一个内容和形式越来越丰富的绚丽多彩的人的世界。在这个意义上可以说，受教育者进行理解并不仅仅表现为接受知识的一种方式，而是在理解的过程中已经是在进行教育，理解即受教育，理解的过程即受教育的过程。“教育世界既是一个事实的世界，又是一个价值的世界、意义的世界。”[9]教育作为一个“事实的世界”说明教育是在生活中进行的，而生活与经验彼此不可分割。这些经验包含着关于生活、世界或者人类自身的种种理解，具有丰富的教育意义，在这个过程中我们理解世界也理解自己，教育的过程就是不断更新和丰富原有的生活经验并转化到新的生活中形成新的经验的过程。接受教育就是理解和学习人类的共同经验从而在形成个体的独有经验的基础上获得人性的丰满和个性的完善，形成人生的发展与成长，而这也是教育的根本目的之所在。教育在向学生展示生活、知识、经验各方面内容的同时，也体现价值的引导以及教会学生对人生意义的领悟。教育的课题就是引导与帮助学生在生活中发现意义以实现学生有意义的人生。但教育所进行的意义引导不是把意义直接灌输给学生而是从学生的现实生活出发，理解具体生活的每一形态，理解学生所面临的生活问题，并使学生通过理解教育课程、知识和学生的人生经验真正融合，通过与学生的精神发展相互联系，在掌握知识的同时获得对生活的移情和体验，转化为学生的人生智慧，从而促使学生经验的更新，引导其人格健康成长。理解成了展开受教育者人生存在的精神世界的过程，也即受教育者的精神建构过程。因此，教育只有通过理解才能真正进入学生的精神世界，才真正地发挥作为意义世界的角色。理解成为教育发挥其意义和价值的引导作用得以成功的基础。正是受教育者的精神世界的丰富与发展体现了教育意义的生成，是受教育者通过理解所进行的创造性活动和自我发展的实现。由于理解是基于理解主体与理解对象的视界融合与关系的形成和发展，教育中的理解则是双向性的理解。在学校教育中则表现为教师(理解主体)与学生(理解对象)、学生(理解主体)与教师(理解对象)的双向互动理解过程。而理解的语言性作为一种价值表述负载着历史和经验是教育得以进行所不可缺少的条件。没有语言，教育就不可能实现。因为“人的理解是要在语言中的历史文化背景才得以产生的”[10]，教育理解历史必须以语言进行解释，因此教育通过语言进行理解，“拓宽我们人类的经验，我们的自我知识，以及我们的视野，因为理解所传达的每一件事物都被传达给了我们。”[11]教育作为人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具，就是在引导和促进受教育者个性化的过程中，通过本身所具有的理解性，使受教育者进行自我建构的实践活动，培育人的精神，形成人的整体发展。
由于教育所要面对的对象是人——直接地是自然存在物，本质上是社会存在物，并拥有意识和思维的从事活动的存在物，人的这种特殊性决定了理解在教育中特殊的意义和作用，也决定了在学校教育中充分发挥理解的重要性。
首先，理解展现着受教育者独特的“前见”。由于每个人的生活经验不同，在与语言和环境的接触中，自然地形成了一定的历史和文化上的存在联系。每个人都从他自身的历史存在中接纳了他的“前见”。“前见”使得受教育者对周围事物进行整合、融合，成为与新的视野相融合的基础。这些“前见”是受教育者个体所独有的，不可代替的，唯一的。这就要求在学校教育中，教师在发挥自身的“前见”作用的同时要尊重并灵活运用学生的“前见”，以使教育内容和形式更加恰当，从而促进学生的理解。
其次，理解是受教者个性发展多样化的体现。理解的不同与个性的发展有着必然的联系。“人只要思想着，理解着，就会出现‘百家争鸣’的思想状态。”[9]个性表现在理解中，受教育者在理解与它不同的事物时注入了自身的东西从而使理解不同，理解的多元性决定了个性发展的多样性。学校教育应在提高学生理解能力的同时允许和创造更多的机会使学生在理解中进行创造性活动，促使学生个性的良好发展。
再次，理解是发挥受教育者主观能动性的有效方式。教育并不是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一个主动的建设的过程。教育需要理解，任何认知方式都是建立在理解之上的，理解使学习成为可能，但每一个受教育者都有着自己的历史，他只有在面对教育影响时，把自身的生活境遇和人生经验，结合自身的“前见”，在亲自体验中显现知识的意义才是真正的理解。因为理解是个体性的，是具体的，学生对同一个活动的体验也会有不同。因此在教育中要充分关注学生的个人体验，让学生在参与活动和体验中进行理解。而在这个过程中，理解就成了发挥受教育的主观能动性的有效方式。此外，理解是受教育者实现视域融合的基本条件。只有通过理解形成受教育者的精神整体与知识或教育“文本”的视域融合并在此基础上形成新的视域，产生新的意义才能促使真正教育的实现。因此，如何有效地在所传授的知识与学生的理解两者之间建立融合的意义视界成为学校教育成效与否的关键。
同时，理解是受教育者从未成熟的人发展为更完成的“人”的需要。理性作为人的最高级的部分是人区别于动物的最重要的部分，没有理性，人不能称其为人。人的理性的发展离不开理解。理解在受教育者接受各种生活体验中，引导着其精神的发展，从而促使其理性的形成。学校教育的真正功能则是促使学生在理解自身与周围世界的过程中发展自身的理性，从自觉到自为，以不断完善自身。
三、教育呼唤理解
从理解在教育中的意义与作用分析中可以看出理解在教育中扮演着不可忽视的角色。而当今的教育所存在的弊端也显示了对受教育者理解的匮乏及对理解的忽视。教育者对受教育者的指导大多通过作业的布置，对学习问题的直接讲解，进行片面的输入，习惯于对学生一味地要求。课堂上随处可见的是学生的“静听”场面，学生习惯于盲从迷信权威和灌输。如此，“教育并没有真正地进入学生的精神世界，并没有引导学生的精神变革，而只是涉及了学生的知识结构和认知图式，即只涉及了学生整体精神中的一个方面，教育并没有与学生的精神的完整性，经验的完整性，生活的完整性联系起来，因而这种教育是不完整的。”[1]72就是这种不完整的教育使得教育关系、教育活动、教育环境、教育情境因为缺少对受教育者的理解而不具有教育意义。任何意义的灌输或任意地曲解不仅不利于学生个性的发展而且使得学生对学习失去兴趣。这也是当前教育实效性低下的一个主要原因。因为学生是在教育中理解自身的，学生作为精神主体其自有的理解构建了教育意义，他必定从自己的生活经验出发，理解周围所给予他的各种教育影响，通过改变自身与它们的关系，从而才能让精神得到发展。因此，要改变这种现状，需要重新发挥理解在教育中的作用。
第一，改进教师的课程理解观，通过发挥教师的主观能动性，使其对课程目标的理解、领会和执行有更深层次的理解。教师理解课程是与伽达默尔所说的“前有”、“前见”、“前设”分不开的。所谓“前有”就是教师自身所处的时代、文化背景、家庭环境；“前见”即是教师在对课程进行理解前所接受过的专业技能与技术及其自身的教育观念；“前设”即是教师对课程内容的意义、价值、地位的领会，对学生的理解。以上这些都直接影响到教师所运用的教学方法，对课程内容的深层次价值的挖掘以及教育目标的设定。教师对课程的理解是一种意义的创造与不断生成的过程，是在自身所有经验的基础上所进行的新经验的整合。因此教师需要辩证地看待自身已有的观念，使其从以往无自主性、无创造性、限于被动的课程接受者与执行者转变为具有主动精神的课程参与设计者、生成者，使自身与课程设计者双方达到视界融合，如此才能正确地理解课程内容，才能有效地发挥课程的作用，提高课程实施的效果。
第二，重新审视学生的理解观，通过实现理解与学生的精神建构，促使教育意义真正地与学生通达。在教育过程中，学生的理解主要有以下方面：其一，对知识的理解，学生对所学的教材、对学校所开设的课程、对教师在教学过程中所给予的学习内容的解释都无所不包地涵盖着自身独特的认识。其二，对自我的理解，理解是每个人的精神的活动与过程，学生的发展不仅是知识的增加而且是内在精神的成长，通过对自身与世界的认识，学生在教育中进行向内或向外的自我超越。教育通过理解进入学生的精神世界是与学生自身投入其意义当中分不开的。每个人的生活世界都是独特的，人的独特性使得不同的事物和实践在个人的生活世界中被解释为不同的意义。学生是独特的、具体的人，是在理解的过程中实现精神的成长的。因此，在教育中，最重要的是“引出”受教育者的自觉意识来，通过理解而实现教育意义与学生的真正通达。如此，才是有效的教育。
第三，构建“我——你”，“我——我们大家”的师生关系，使理解成为新型师生关系的催化剂，使民主平等的师生关系得以彰显。陶行知曾经说过：“真教育是心心相印的活动。”这就说明了在教育的过程中，教育者必须融进受教育者当中，不仅是活动的共同参与，而且是在双方的互动中，进行精神上的融合。师生交往的本质其实就是教师人格精神与学生人格精神在教育过程中的相遇和融合。“我”与“你”的师生关系一方面强调了双方真正的平等，二者是作为完整的人之间的相互理解和沟通；“我”与“我们大家”的师生关系则从更大的领域中把沟通的范围扩大，是多人之中的平等，师生可以作为一个群体而进行期间的“教”与“学”。就在这种在理解和对话建立起来的师生关系中，才能实现师生真正的对话，在双方的视域融合中，共同构建教育的意义，实现民主和平等。
第四，通过理解，促进评价的公平化、普遍化和多样化，培养学生的创造性，促进学生的全面发展。实践中的理解是整体性的，理解活动不仅关系到各种要素、各种矛盾，而且关系到认知、评价与审美等各种意识形式的整体统一性。只有基于理解，教育才能更有效地“实事求是”，进行“具体问题具体分析”，才能避免形而上学和全盘否定观，才能“对症下药”，才能有效地实现教育目的。教育者和受教育者都需要理解，双方都有着各自的“前见”，因为这种客观的“前见”决定了评价需具有灵活性和多样化。客观的正确的评价离不开理解。在教育中对受教育者的评价不能仅限于表面的书面化或者分数类的评价，而应在对受教育者各方面的理解的基础上进行相应的评价。同样，评价教师不能局限于教师教育工作的成绩的评价，而应该是基于把教师作为整体的精神人格，理解教师的情感、态度和意向的评价。通过发挥理解在教育中的作用，提高教师的职业素质，促进学生整体的意义的发展，使学生在真正的教育生活中把握和创造自己的意义世界，实现更全面的发展。
理解与实践关系是相互依存相互作用的对立统一的关系，没有理解就没有真正的人的实践。教育作为培养人的一种社会实践活动，应把理解作为其实践的基础，从而使人的理解能力不断增强、理解的视野不断扩大，使他们的理解直接走向实践的创造。