20世纪50—70年代联邦德国政治教育思想的争论，本文主要内容关键词为：联邦德国论文,政治教育论文,年代论文,思想论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G551.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0169（2012）02-0125-06
在经历了纳粹的集权专制统治和战败的悲惨命运后，西方式民主似乎是解放并重振德国的唯一力量。盟军主导的“非纳粹化”和“再教育”运动声势浩大并一直持续到1949年联邦德国建国，这在一定程度上推动了民主化进程，并使联邦德国走上了建立独立自主的民主政治教育体系的道路。但民主政治教育体系的构建并不是一蹴而就的，它是一个长期而又艰难的过程，特别是在德国这样一个缺乏民主政治文化传统的国家。20世纪50年代至70年代，联邦德国涌现出一大批著名的政治教育学者，他们围绕着“政治教育该如何响应政治文化从‘臣服型’到‘参与型’的深刻转型？怎样适应并大力促进西方议会民主制国家的建立和民主政治文化的发展？”展开了激烈的思想交锋。这场延续了二十多年的关于政治教育思想的学术争论，实质上是德国学术界对当时德国政治文化和政治教育发展现状和趋势，以学术思想的方式所作的回应，也是一场政府参与下的保守派和激进派的思想较量，并极大地推动了战后联邦德国政治教育理论与实践的发展。
一、20世纪50年代欧廷格和李特的政治教育之争
联邦德国建国后，出于反思纳粹和民主化的需要，关于民主政治文化建设和政治教育的讨论逐渐热烈起来。隶属内务部、主管政治教育工作的“联邦乡土服务中心”①的建立，推动了这场讨论。重视政治教育和政治文化的建设逐步成为许多政治家和学者的共识。这一时期的政治教育应该为调动公民政治主动性，形成和发展参与型政治文化服务？还是应该遵循国家至上，重新形成和巩固权威型政治文化服务？学术界对此展开了争论。著名的“欧廷格与李特之争”反映了争论的主要观点，构成了20世纪50年代联邦德国政治教育思想讨论的基调。
战后至50年代初，德国人民饱受国破家亡、战胜国军事占领管制、国家主权丧失、民生物资供应极其短缺等精神伤痛和生活贫困，他们也难以接受所谓的“民族共同体”、“德意志理想”不过是一场“罪恶的神话”。战争前后巨大的心理落差、被占领的屈辱感与恶劣的生活状况交织在一起，在全社会造成一种所谓“悲悼无能”的氛围，人们互不信任，社会充斥着敌视、冷漠与隔阂，政治冷漠与疏离由此产生。当时，政治教育面临的紧迫任务，就是医治纳粹和战争给德国人民造成的重大心理创伤，解决广泛存在的政治冷漠现象，以形成德国人民在国家政治、经济、社会、文化诸方面重建事业所必需的最大程度上的“合力”。
此时，政治教育争论的起点在于如何看待纳粹及其产生的根源。多数学者从道德角度批评纳粹残暴的恶行，却没有在德国的传统政治文化这个根源上找寻原因。德国学者欧廷格②意识到了这个问题，他借鉴了杜威的批判唯心主义和实用主义公民教育思想，指出：“魏玛共和国时期的国民教育和第三帝国时期的国家政治教育都植根于德国的唯心主义，并体现在整个国家中”[1]（P88）。公民或因权利和义务而站在了国家的对立面，或完全服从于国家机器，这样就“在统治和被统治之间形成了一个稳定性。自德意志帝制时代起，德国的这种权威型政治文化就被确定下来”[1]（P88）。但二战后，德国的政治教育却忙于恢复魏玛共和国时期的国民教育体系，没有在思想上进行深刻的反思。欧廷格认为，政治教育不应由国家和公民的意志决定，而是由人类的主动性决定。针对民众广泛的政治冷漠和对新国家的不认同，欧廷格强调“从政治概念上看，人类合作处于中心地位，而不是国家政权……友好合作应取代奉承关系所主导的工作观念”[1]（P95）。因此，政治教育最重要的任务，应该是建立家庭、学校到协会、政党的妥协合作关系，作为政治教育手段的“合作”应该成为政治团体追求的目标[1]（P135）。
随后，欧廷格出版了《政治教育的转折点》一书，并有远见地把传统的教育观视为酝酿纳粹意识形态的温床。在他看来，问题不在于从纳粹罪行去反省，而必须澄清传统政治教育的错误：“传统的政治教育是建立在国家至上的观念上，国家被视为一个和公民相对、在个人之上的主体，也就是个体应该居于国家之下、服从国家”[1]（P148）。欧廷格认为，这种政治教育忽略了社会领域，忽略了建立公民和国家、公民和社会等各种关系的可能性，其目的仅仅是服务于国家的工具，根本没有涉及公民意识和政治参与。为了阻止这种将国家绝对理想化的传统，欧廷格希望调整国家的角色，将国家视为“人民在其中共同生活的政治机构，把政治扩大关联到各种社会关系上，在政治教育领域推动一种公民参与社会的观点[2]（P24）。”在这种思想的指导下，欧廷格提出了系统的政治教育“合作理论”。
精神教育学派著名学者李特并不赞同此观点，并被认为是欧廷格最严厉的批评者之一。1957年，李特出版了《德国人民的政治自我教育》，对欧廷格公民参与社会的想法予以反驳。
与欧廷格类似，李特也深受美国公民教育的影响并十分钦佩美国民主，“她（美国民主）产生于国家命运最重要的时刻之一：在民族解放斗争发生动摇的时候”[3]（P14）。相反，在德国，对那些不是在民主运动中产生而获得的经验（如“非纳粹化”教育）有必要“进行有意识的思考”[3]（P52）。李特指出，政治教育一方面传播理智实用的国家形象，政治斗争就不可避免地成为民主国家意识的一部分；另一方面，也不能排除政治斗争具有建立国家秩序的作用[3]（P70-73）。李特赞同德国必须走向民主政治，但他反对将政治、权力的竞争从国家层面扩展到社会层面；否则，对权力的狂热会破坏人际关系的和谐，影响社会发展。李特认为，保障民主政治的主体只在于国家，通过国家所制定的公共秩序才能保障所有形式的社会生活。为此，国家必须使用权力，通过权力的竞争，让赢得多数的权力得以贯彻其理念。民主国家和极权国家的差别就在于后者只容许一种唯一的权力执行其理念，而前者却容许多种理念进行竞争[3]（P70）。《德国人民的政治自我教育》这本著作是《联邦乡土服务中心系列丛书》的第一本，鉴于李特在教育和文化界的权威性，其观点代表了当时德国盛行的民主观，并经“联邦乡土服务中心”广泛传播，从而被视为20世纪50年代重建时期政治教育的经典思想[2]（P32）。
显然，欧廷格与李特的争论，实际上是以“合作教育理论”为基础、以“公民参与”为价值取向的政治教育思想同精神教育学派主张的以维护“公共意志”、“国家至上”和强调“公民义务”为价值取向的政治教育思想之争。争论的结果是李特的思想占据了主导地位。足见在当时德国政治文化与政治教育的关系范畴中，政治文化起着主导作用，政治教育难以超越它赖以存在的土壤。当时德国的政治文化是保守的、受传统文化和纳粹思想影响的臣服型政治文化，国家机构仍由政治保守主义者所主导，他们虽然和纳粹主义保持距离，并承认新的民主体制，但他们大多是主张反对多元的。而且，德国民众普遍缺失民主知识、现代公民意识和民主政治参与的能力；民主政治教育体系也刚刚在筹建之中。因此，在保守主义的政治文化环境中，政治教育体系呈现出保守的、现实主义的特征也就不足为奇了，欧廷格反传统政治教育理念遭到忽视和冷漠也实属难免。
二、20世纪60年代联邦德国政治教育大讨论
进入20世纪60年代，德国“社会市场经济”开始周期性衰退，国内经济形势恶化，社会失业激增。同时，极右翼政党德国国家民主党、反对派势力、德国共产党和其他极左派政党在政坛的活跃，极大地震撼了这个新生的民主政体，甚至有国际舆论预言，德国将迎来“民主制晴天的终结”。此外，继50年代末出现极右翼组织破坏、亵渎犹太人墓地的反犹主义浪潮后，在其他几个大城市还陆续出现了涂画纳粹党徽的事件，极端主义和纳粹主义貌似要“死灰复燃”。这一系列的社会、政治、经济危机不可避免地掀起了政治教育学术界关于公民如何参与政治的大讨论，讨论本质上是50年代“欧廷格与李特之争”的延续，但讨论的焦点更具体化，集中在政治教育的概念和对象、目的、内容和方法，这场讨论以及后来爆发的大学生运动将德国政治教育推向了由传统模式向民主政治教育工作转型的快车道。
1960年，美国政治社会学泰斗李普塞特的《政治人：政治的社会基础》一书被引入到德国。李普塞特吸收了19世纪法国政治学家托克维尔和马克思主义的创始人卡尔·马克思的阶级观点，认为资本主义社会存在着特权统治和无财产者之间的长期冲突，这是持续性的自然现象，但阶级冲突起因于“有无生产工具”之间的利益冲突[4]（P5）。在书中，李普塞特从政治社会学的角度，观察到在现代民主社会中，不同群体的冲突皆是通过政党来表达，且存在着“民主阶级冲突”的现象。他指出，在经济社会，社会冲突是最重要的普遍性特征，多数收入较低者投票支持左派政党，而较高收入者，则多投票支持右派政党[5]（P220）。李普塞特的观点直接道出了资本主义社会政治参与的片面性和社会冲突的普遍性。
从事比较政治学研究的亨尼斯并不这么认为，他在1961年的《典型公民》一文中提出，国家政治应该从社会活动中分离出来。显然，他不赞同使民众卷入无休止的政治斗争和阶级冲突。他指出只有“真正经历过政治的人”才能被看成是“公民的榜样”，政治参与应该被理解为参加选举、加入政党或者以上两种情况。“政治教育的目标就是培养真正具有理性思维、正确经历政治、保守的公民”[6]（P338）。也就是说，政治参与的空间是有限的，国家不要期待通过这样的方式培养民主社会的公民。1962年，德国政治学家桑塞米尔和格里芬哈根对这一观点都表示赞同，并进一步指出，“德国是一个政治制度和政治文化相对保守的国家，极左和极右的斗争应该达成一个妥协的统一，而不是去想方设法改变这一切”[7]（P48）。
德国历史教育学家弗里尔对亨尼斯的观点提出激烈的批评，他在《一个新型的公民模式？》一文中指出“你们将政治教育培养出来的受到启蒙的‘旁观者’作为公民典型，让其远离实际的政治参与，这出发点就是错误的”[8]（P449）。弗里尔甚至毫不客气地强调，“德国政治教育的目标到底应该是什么？是告知儿童和成年人什么是民主体制？给他们提供特定的讨论主题……还是应该设法使公民在一个民主的政治制度下有成熟和负责任的表现，充实他们权利和义务的知识，而且锻炼他们有信心和能力去采取有效的行动来影响政治局势？社会乃至学校的保守主义，已将社会冲突抛之脑后了”[8]（P449）。在1963年的《人类学的教学方法：尝试与人的合作》一书中，他赞同欧廷格的合作教育理论，主张取消地方和社会政治之间、国家和权力政治之间的分离：“‘高层政治’不是孤立存在的，它发生在与公众思想的交流中”[9]（P76）。也自此开始，学术界展开了广泛的争论。
谷本美彦总结了当时学术界乃至联邦各州政府争论的焦点（如表1所示），抱有不同思想和观点的学者、政治教育机构大致分成了两个派别[10]（P89-93）：以推动国家和社会的融合，推进公民参与政治，开展人与人、组织、团体之间的合作为目的的市民教育论；以维系现有保守的政治和社会秩序，达成国家认同和民族认同，强化公民责任为目的的国家公民教育论。争论的双方从学术界扩大到政府和政治教育机构，这无疑加速了联邦德国尽快创建和完善政治教育体系的步伐。同时，反犹太主义、纳粹主义的死灰复燃也迫使教育系统尽快明确其目标，政府也加快了教育改革的步伐。
1962年，各联邦州政府同意建立一门新的学科——历史社会学，它的任务是作为一门独立学科向学生传授德国的历史、地理、社会、经济和法律知识。《历史社会学》的推出，毕竟仅仅影响到了10％的中小学生③。因此，当时的学校和学术界一致认为这项改革的力度是不够的。“民主秩序取决于公民的教育，特别是政治教育……如果学校的改革是出于政治原因的必要，那么他们在逻辑上应该顾及所有的学校，而不仅仅是在智力上占优势的社会精英。”[11]（P44-45）从当时德国学校发出的呼吁“我们必须教育我们的主人”[11]（P44）可以看出，社会希望看到更普遍适用的政治教育方针。1964年，德国学者皮希特出版了《德国的教育灾难》一书，对当时的教育界与政界产生了重大的影响。在此书中，皮希特以众多的具体数据为证，清晰地指出当时德国教育的质与量在国际比较中的劣势，并发出了“教育困境及经济困境”[12]（P106）的呼吁，这引发了德国当时教育学界深化教育改革的反省。诚然，20世纪60年代的争论无论在学术界还是在各联邦州政府之间均未达成一致，德国的政治教育方针依旧不甚明确，民主政治教育体系未能广泛实践，但这一阶段的争论为70年代《博特斯巴赫共识》的达成奠定了思想基础。
三、20世纪70年代政治教育的“解放”与“理性”之争
20世纪60年代后期，以反越战为初始诉求的大学生运动甚嚣尘上。1967年6月，参与示威活动的一名学生，在抗议过程中不幸被警方开枪打死，导致学生运动在全国蔓延。主导抗议活动的学生组织与社会政治团体、工会团体联合，示威活动成为全国性的现象。但这种全国的社会运动并没有太大的成果，联邦德国议会依旧在1968年5月30日通过了被学生及工会团体视为限制人民基本权利的《紧急状态法》。面对这种挫败，学生又将抗议活动转移到大学内部，阻挠学校教育改革和其他破坏性活动仍此起彼伏。在此背景下，联邦德国学术界也开展了轰轰烈烈的批判教育学研究，法兰克福学派登上时代舞台并盛极一时。学生运动将民主、冲突、个体的政治参与、弱势群体的利益等议题提到了整个社会层面。
到了20世纪70年代，这种以批判为主导的社会氛围，使联邦德国政治教育产生了一种历史性变革，特别是在激进的社会民主党治下各州，直接把“解放”提升为政治教育的目的，这时的政治教育理论也出现了转向，学校形成一种培养学生冲突分析、批判能力为目的的批判教学体系③。长期从事中学、青少年政治教育工作的赫尔曼·基泽克将此种教学方法首次运用到政治教育课程中。1972年，基泽克再版了《政治教育教学理论》一书，指出政治教育课程的目标应是“让青少年加强对政治冲突的学习和理解，从而使得未来的公民能够理解和掌握系统的政治理论知识，提高政治判断能力，能够更理智、更负责任、更积极地参与政治”[13]（P57）。基泽克不仅强调学校政治教育应以当前重大的政治冲突作为课堂主线，将不同的知识和提问动态地串联起来，而且他鼓励将自我的成熟政治判断转化为实际的政治行动，鼓励青少年通过政治参与推进社会变革，进而促进自我的启蒙、成熟和解放。
与此同时，受法兰克福学派的影响，激进派政治教育学者的代表人物罗尔夫·施密德尔在其著作《对于政治教育的批判：政治教育的理论和历史》中，将政治教育的目标定位于“民主与解放”。他质疑政治教育的任务绝不只是对现行社会关系的维持，而应是为人类的民主与解放作贡献。因此，“政治教育的首要任务是分析政治统治及其终结，而且民主化不能通过政治教育而只能通过实践来实现。作为民主教育的政治教育意味着教育对象要参与到对现存社会制度的斗争及转变中，必须反对极权，反对镇压，克服人的麻木”[14]（P36）。
但是，这种政治教育倾向受到了保守的基督教民主联盟治下各州的抵制。此时，政党之间的矛盾波及到了整个政治教育领域，各州的政治教育都有研究者为其提供理论依据，也就是说政治教育学者自身也被牵涉其中。保守派主张政治教育应当在《基本法》的规范下，以培养公民的政治理性和理性的政治行为能力为目的，强调培养公民的责任心。
保守的“理性”政治教育的代表人物当属伯纳德·苏特。1976年，他出版了《基本法与政治教育》一书，此书以联邦德国《基本法》为基础，系统阐述了理性与政治教育的关系，提出将政治理性作为政治教育的目标。苏特强调秩序的重要性，并认为彻底的解放是自相矛盾的，因为社会不可能尽善尽美。他指出，“政治教育的总体目标在于培养人们对社会、政治事件的理性判断能力，特殊目标在于培养控制个人行为尺度的能力”[15]（P242）。每个公民对社会政治事件都有自己的评价，并以自己的评价影响其他人。因此，“政治教育目标的制定也应从这一点出发，要求人们理性地进行判断。这种理性的政治判断与个人或社会的特殊利益无关。让每个人都做出政治判断就是政治教育存在的合法性和普遍意义”[15]（P258）。苏特也因为此书被天主教大学社会学院聘为社会和历史学终身教授。
同年，为了超越党派和利益集团，对未来政治、政治教育的观点达成和解，德国西南部的巴登符腾堡州政治教育中心召集全国的政治教育学者来到博特斯巴赫，探讨联邦德国政治教育的未来，并希望争论各方相互妥协。结果，各方依旧争论不休，各自坚持自己的观点，没有达成和解。会后，与会者中的一位学者总结出各方争论冲突中的三点共识：
1.禁止灌输。民主社会中教师角色的作用是培养政治成熟的学生，禁止使用政治教化式的灌输教学，也就是说，不管用什么方法都不能妨害学生为了自己的兴趣去独立判断获得自我观点。
2.确保多元性。在科学和政治上有争论的一切问题，不可以通过学校和教育来加以决定，在教学中也必须保持争论，这是不能回避的。
3.保持政治参与。政治教育必须使学生能够分析政治形势以及自我的利益格局，并能思考依从自己的利害关系所采取的手段和方法会给政治形势带来什么影响，能够从自我的利益角度去寻求手段来影响既定形势。
最后，这三点共识被以召开城市的名字命名为《博特斯巴赫共识》（以下简称《共识》）。在保守派与激进派的激烈斗争中，政治教育为了体制的维持及学生政治成熟的健康发展而做出了妥协计划。也因此，1976年《共识》的发表被确定为联邦德国向以“政治参与”为目标的政治教育转型的标志。
20世纪70年代末，联邦德国社会的“解放”意识达到巅峰，社会批判风潮席卷各个领域，文化多元主义的特征日益明显，社会成员的政治观、价值观、道德观的差异日益增加，加上一种几乎不受限制的批判自由，因此，社会上出现了意义危机和信仰危机。对此，德国政治教育机构和许多学者深感忧虑，并从教育学、社会学、政治教育理论与实践等不同层面进行反思。从而，一种强调公民共同的政治认同，强调政治教育的规范与价值的思想倾向逐渐占据主导地位。1980年以后，联邦德国政治教育的倾向是慎重对待乃至反对“批判”和“解放”，主张孩童的成长需要理想、勤奋的美德、权威和秩序。在这种背景下，施耐德提出更改《共识》第三条原则：政治教育必须使学生能够寻求影响并解决问题的方法，但除了自我利益，还要顾及对社会生活和整体政治的责任[16]（P220）。布莱特也建议对《共识》补充上第四个原则：政治教学应该使学生有机会思考自由和民主的意义，思考政治参与的前提和可能性。显然，这些观点又开始重新强调社会责任和传统价值[17]（P100）。
四、结论
20世纪50—70年代，德国政治教育学者在不同社会背景下提出了新的思想或理论，实则是对政治文化变迁的一种响应。随着当代德国民主政治制度的建立，以及民主制度面临来自政治极端主义的挑战，德国议会、政府和执政党都明确意识到，在多元价值冲突的社会中，人们在基本价值层面达成共识对于巩固和发展民主政治，维护政治秩序和社会稳定是至关重要的。因此，1976年，在政府的干预下，这场持续了二十多年的旷日持久的争论由于《博特斯巴赫共识》的达成而告一段落。这场争论本质上是关于联邦德国政治教育价值取向的争论，具体表现为对政治教育的目的、目标、内容、教学方法的争论。思想的较量和争锋也促使联邦政府和教育机构加速政治教育的改革，这从根本上奠定了德国政治教育的基本格局和发展方向，推动了20世纪80年代以后政治教育体系的确立和完善。
注释：
①联邦乡土服务中心（Die Bundeszentrale für Heimatdienst），“联邦政治教育中心”的前身，1952年在波恩建立，并于1954年以后陆续在各联邦州设立了分支机构，其工作目标是：“为了在德国人民中强化、传播民主和欧洲思想”。
②德里希·欧廷格，二战前的真名为特奥多·威廉，曾公开支持纳粹主义，并为其提供理论辩护。战后化名为“德里希·欧廷格”，并因《政治教育的转折点》一书成为政治教育合作理论的代表人物。
③参见阮一帆、傅安洲、刘洋：《德国政治教育冲突理论探析》，载《理论月刊》2008年第7期。
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