人性化教育思想历史发展述评
向成军
（广州铁路职业技术学院，广东广州510430)
摘 要： 人性化教育思想经历了一个较长的历史发展过程。尽管中西方划分历史发展阶段的标准不一，却可以将人性化教育思想放在一起进行对比研究。上古时期西方的人性化教育思想遵循自然发展的尺度，中国的人性化教育思想呈自然发展和压抑并存状态，但总体向善发展。中古时期西方的人性化教育思想经历了从原罪、赎罪到张扬人性的过程，中国的人性化教育思想总体上受到压抑，并伴随出现一定程度的人性闪光。近代时期西方的人性化教育思想闪耀着光芒，中国人性化教育思想也在逐步复苏。现代时期西方人性化教育思想历经涵育并达至高峰，中国的人性化教育思想研究亦出现新的高度。
关键词： 人性化；人性化教育思想；历史阶段
“人性是一个历史范畴”，“与一定的社会历史条件密切相关”，“随社会历史条件的发展而不断丰富和发展”[1]。这里说的社会历史条件，涵盖社会发展的历史阶段以及教育发展的历史阶段、教育与人性化思想的结合程度、以及“人们对自我意识的发展程度和对自身的认识程度”[1]三个方面。就第一个方面来说，“教育是人类最古老的活动之一，伴随着人类社会的产生和发展，与人类社会共始终”[2]。就第二个方面来说，“人性化的教育思想也有一个历史发展过程”,“总是以一定的人性观为基础的”[1]。就第三个方面来说，人性是对人的本性的认识，因而也是随着人们对自我意识的发展程度和对自身的认识程度的加深而发展的。可见，教育发展的历史阶段与社会发展的历史阶段具有高度的统一性，所以，考察人性化教育思想的发展历程，关键是看第二和第三方面。由于对人性的认识关涉上述三个社会历史条件，本文将遵循历史发展和教育发展的阶段顺序，考察教育与人性化思想的结合程度，研究人们对自我意识的发展程度和对自身的认识程度，通过对比中外人性化教育思想的发展历史，阐述人性化教育思想的历史发展和变迁，并着重阐明人性化教育思想的研究现状和发展趋势。
任何事情都是历史的，都有一个产生和发展的历史，人性化教育思想也不例外。由于中西的历史阶段划分所依据的历史大事件各异，中国的历史阶段划分较之于西方存在明显相异之处。但从非历史学研究的角度来看，也不用拘泥于历史学对历史阶段的划分争论这个角度来看，中西的人性化教育思想的历史脉络，却可以大体同步，可以放在一起加以对比研究。历史纵观来看，人性化教育思想经历着曲曲折折、起起伏伏，时而发展，时而低落甚至压抑。本文将从社会形态更替角度，分别从上古史、中古史、近代史、现代史等四个历史发展阶段，通过中西对比，对人性化教育思想加以分析。由于史前史（从人类出现到公元前4000年的奴隶制产生以前的原始社会）缺乏可考证的文献，其教育思想是否关涉人性无从证实，笔者予以略去。
1 上古时期的人性化教育思想
从世界历史发展的角度来看，上古史指古埃及在公元前4000年左右出现了奴隶制国家，到476年西罗马帝国灭亡，西欧奴隶制崩溃的这个时间段。其中，欧洲的古希腊文明和中国的先秦文明比较突出，笔者就以这两个时期为例。古希腊文明在时间段上为公元前1200年至公元前146年，中国的先秦时代为公元前21世纪至公元前221年，虽然起点不一，但结束点较为接近。本时期的人性化教育思想总体上呈自然发展特点，“从教育对人性的关注来看，中国传统教育不及西方”[1]。
1.1 西方人性化教育思想：自然发展
历史文献表明，西方人性化教育思想起源于古希腊时期。普罗泰戈拉是古希腊智者派的创始人，他从人与事物的关系入手，认为“人是万物的尺度”，即人是万物的主宰力量，具有主动性，也具有一定的人类中心主义倾向。基于这样的对人和人性的认识，古希腊人的教育思想与人性化结合较好，是人性化的教育思想，强调的是按照人的自然禀赋，和谐、充分而全面地发展。苏格拉底提倡的著名的“产婆术”教育思想，也就是对这种教育思想的延续，即，教育就是要“引导人们自己去探求知识、获得真理”[1]。古希腊人还重视人文学科教育，以培养有教养、擅辩论的人。
1.2 中国人性化教育思想：自然发展和压抑并存、总体向善
中国早期对于人性化的认识，可以追溯到先秦时期。其时的思想家从人与人的关系出发，认为人性存在于人-人关系之中，人性存在着性善论与性恶论之争。总体上，人性化教育思想虽受到压抑和一定程度的异化，但总体呈自认发展，性善论占优。
式中，C为稻谷中叶黄素的质量浓度，单位为μg/mL；V为定容体积，单位为mL；M为稻谷质量，单位为g。
对于儒家来说，其人性化教育思想可以溯源到孔子。孔子的人性观是“仁义”、“爱人”。孟子的人性观是性善论，人无有不善，重仁、义、礼、智等善端。墨子提出兼相爱、交相利等政治哲学思想。基于这样的人性观，孔孟的教育思想具有很好的人性化倾向，教育必须注重人的内在需要，遵循人性的自然发展，唤醒人的善良本性，促进人性的自然成长。教育必须重视“启发式教学”、“因材施教”等教学原则和方法。孔孟的教育思想有助于人性发展，尤其是“内发”教育思想，与苏格拉底“产婆术(artofm idw ifery)”异曲同工，均很好地体现了教育思想的人性化倾向。
建筑中安装防雷系统是极其重要的，能够躲避因为雷击造成家电受到损害与电路出现故障，保证居民在用电上的安全，在设置避雷带的时候要对建筑实际的状况进行充分的考虑，可以设置在建筑物屋顶的周围。防雷接地系统使用的是比16D大的柱子混凝土的电焊主筋这样的设置，防雷装置接地体是用基础桩或者是混凝土的承土台，断裂开的钢筋部位使用镀锌方式将主筋进行连接。
对于道家来说，人性不是人的外在规定性，不能异化为服务于阶级统治的强制性工具和手段。人性应是人的自然本质，必须置于自然背景中才能很好地理解。基于这样的人性观，道家提出了“行不言之教”的人性化教育思想，即，在把人置于自然背景之下，任其本性自由发展。道家的人性化教育思想不同于法家重外在规范强制约束的特点，也不同于儒家的教化思想，虽然具有一定的绝对自由主义弊端，也有尊重个性发展、追求自由和谐发展的人性化成分。
2 中古时期的人性化教育思想
文艺复兴时期，随着生产力的发展，经济慢慢复苏，城市逐渐兴起，人们渐渐开始追求世俗享乐。但这种追求却为宗教主张所不容，人们不满教会对精神世界的控制，掀起了反抗宗教文化的活动。他们极度厌恶宗教的神权地位和虚伪的禁欲主义，提出以人为中心而不是以神为中心。加上天主教会的贪污腐化修道院戕害人性，导致了宗教改革运动，要求废除烦琐的宗教仪式，提倡比较简便的礼仪。文艺复兴实际上是新兴资产阶级的反封建的新文化运动，随着资产阶级思想萌芽，人文主义精神得到张扬并成为主流思想，人的价值和尊严得到肯定，重视人性，倡导个性解放，反对蒙昧主义和神学桎梏。在这样的社会背景下，基于这样的人性观，教育思想带有明显的人性化倾向。在教育的内容上，强调全面教育，重视人文学科，重视文学、艺术教育，培养全面、和谐发展的人。在教育方法上，反对死记硬背和压抑儿童个性，根据儿童发展阶段和个性差异，强调因材施教，激发儿童学习兴趣。在教育目的上，要求培养自由和谐发展的人，而非封建骑士和神职人员。总之，人性化教育思想在文艺复兴时期得到了充分体现。
2.1 西方人性化教育思想：从原罪、赎罪到张扬人性
文艺复兴以前，古希腊时期崇尚自然发展的人性观在中世纪经院哲学冲击下，改变了发展方向，经历一个明显的曲折过程。根据天主教、基督教的教义，人是上帝创造的，面对上帝，人应该表现出虔诚和服从；人生下来就是有罪的，必须禁欲、修道，以清除邪念，向神赎罪，最终求得神的宽恕和脱罪，从而死后能进入天堂。基于这样的人性观，教育具有浓厚的宗教色彩。教育内容就是宗教教义和神学，教育原则就是神学原则，教育目的具有蒙昧人性、愚民倾向、巩固阶级统治的特点。虽然教育手段上因教人向善具有一定的合理性，但往往采用禁欲、斋戒和鞭打等手段折磨人的肉体和精神，极端扭曲人性。所以，此时期西方的教育思想具有反人性化倾向，与促进人性和谐发展背道而驰，在今天看来十分荒谬。
西方中古史指的是476年西罗马帝国灭亡到1640年英国资产阶级革命爆发，即中世纪史，期间包括欧洲文艺复兴时期（14～17世纪）。中国与之对应的时期是秦朝至清朝前期，即公元前221年至1840年。
2.2 中国人性化教育思想：总体压抑人性，伴随出现人性闪光
17世纪末18世纪，通过欧洲启蒙运动的思想准备，新兴资产阶级通过革命登上了历史舞台。启蒙思想家们反对专制制度，主张政治自由；反对宗教压迫，坚持信仰自由；反对“君权神授”的观点，提倡天赋人权"的口号；用法律平等反对等级特权思想。例如，伏尔泰就认为国家制定法律应以出于人性，在法律面前人人应该平等。卢梭持人民主权思想，认为一切权利属于人民，康德指出人不是达到目的的工具。基于这样的人性观，西方教育思想闪烁着人性化的闪光。卢梭就主张要依据人的自然天性来培养自然人，不能超前进行。他指出，“大自然希望儿童在成人之前，就要像儿童的样子，如果打乱这个次序，我们就会造就一些早熟的果实。它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”[4]。由于教育对象是活生生的儿童，就应该遵循儿童的自然发展顺序，执行适应儿童天性的自然教育原则。
1.2.1常规超声检查 检测时指导孕妇取仰卧位，探头置于孕妇腹部。如遇胎儿肢体遮挡则帮助孕妇调整为侧卧位进行检查。检测包括胎儿的脊柱、四肢、胸腹部、头部、面部、脏器以及羊水等进行常规情况。
西方文艺复兴时期，我国大体上处于明朝和清朝前期。明朝永乐年间，以程朱理学为标准，经汇辑经传和集注，编撰了《五经大全》、《四书大全》、《性理大全》，作为治国齐家的统一法理和准则，诏颁天下，程朱理学遂取得了独尊的地位。明代中期，陆王心学崛起并广泛传播。明末清朝前期，顾炎武等人批判理学空谈心性，对陆王心学作了清算，提倡经世致用、朴实的学风。程朱理学虽属官方哲学，但逐渐退居次位。不同于程朱理学的是，陆王心学认为“心”是天地万物的渊源，“心”即“理”，万事万物皆由心而生发，“心明便是天理”[8]，主张通过“发明本心”以求得“理”，重视概念争辩，但又脱离社会实际，因而属于主观唯心主义范畴。与程朱理学一样，陆王心虽然重视主观意志的作用，鼓励人们奋发立志，但实质上却是以儒家的三纲五常来约束社会，压抑、扼杀人性，达到维护阶级统治的目的。基于这样的人性观，陆王心学教育思想虽然具有一定的人性闪光，如王守仁主张“内心存养”的教育观，认为教育须自由自然地进行，“随人分限所及”[3]，量力施教，反对外在束缚。但总体上，其教育思想具有比较明显的扼杀人性化倾向。作为封建思想的延续，陆王心学在教育内容上仍然以封建的理论纲常为主，在教育手段上强调发挥主观心理的作用，在教育目的上仍然是出于维护和巩固阶级统治。
然而，荀子则持性恶论，认为人必须遵循社会规范的制约，人性必须接受社会规范的约束，这样才能抑制恶的本性，发展善的本性，所谓去恶存善，“化性起伪”。基于这样的人性观，教育不是内发的，而是外烁的，旨在通过压抑人性、束缚人性来塑造人，而不是让人性自然发展。
3 近代时期的人性化教育思想
西方现代史指的时期是从1917年俄国十月革命以来至今，中国的现代史则是从1949年中华人民共和国诞生至今。
3.1 西方人性化教育思想：光芒闪耀
相对于西方文艺复兴以前，中国经历了秦汉唐宋元等朝代，期间虽不乏人性思想闪光，但总体上呈现人性被压抑的现象。经历秦始皇“焚书坑儒”之后的儒家思想，被迫适应政治强制之下的思想大一统要求。汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后，儒家思想适应了统治阶级的需要，成了维护阶级统治的正统思想。董仲舒对儒家思想的改造是根本性的，已非孔孟时期的儒家思想。董仲舒提出的“天人感应”、“君权神授”的政治思想，以及君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲的“三纲”和仁义礼智信“五常”伦理思想，虽然统一了思想，巩固了阶级统治，但也禁锢了人们的思想。自此，儒家思想沦为服务政治统治的工具，独立人格思想尽失。汉代以后，遵循人的自然发展的思想在后来仍有所继承和发展。唐代的柳宗元认为，教育要遵循儿童自然发展，必须顺应儿童的自然天性，促使儿童个性自由发展。程朱理学自北宋二程创立，至南宋朱熹集为大成，元朝被统治者定为官学。程朱理学主张，理是宇宙万物的起源，通过推究事物的道理(格物)，可以达到认识真理的目的(致知)。程朱理学认为，必须通过修养上天赋予的本性(存天理)，将人欲融入进天理中(灭人欲)，最终达到天人合一的“仁”的最高境界。程朱理学，作为客观唯心主义，具有一定的合理性，但总体上为儒家神权和王权的合法性披上外衣。基于这样的人性论，教育严重依附于政治，知识分子成为政治的奴隶。教育内容离不开三纲五常，教育手段上强调死记硬背，缺乏平等对话和启发诱导，教育目的指向维护和巩固阶级统治。隋朝诞生并至清朝结束的的科举取仕制一直强化着教育的工具价值，既服务于统治阶级政权的稳定，又服务于普通个体的政治上升渠道。与中世纪西方人性化教育思想发展类似，此时的儒家思想，已经沦为扼杀人性发展的工具。所以说，二千年的封建历史，教育思想的实质是压抑、扼杀人性，造就国民的奴化心态，独立人格意识丧失。
19世纪以来，两次工业革命大大促进了生产力发展，资本主义列强通过经济扩张，在世界范围形成了殖民体系。由于科学理性的发展速度超乎人的想象，人的精神价值和生存意义被遮蔽，造成社会与个人对立，感性与理性分离，现实与理想冲突，人被当作机器看待而忽略人本身的价值，造成了欧洲工人运动蓬勃兴起。基于这样的社会背景，在教育领域掀起了一种文化学思潮，代表人物是斯普朗格（1882-1963）。他从文化的角度来探索人及人的教育问题。他指出，“教育的秘诀在于它能加强受教育者的想象力，同时能帮助受教育者人士有关人性和人生的种种价值”[5]。因此，教育的中心问题是人，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”[6]，教育目的不为获得知识，而是唤醒人的心灵，解决人的价值危机。因为，仅仅通过知识灌输，培养出来的人是“有悟性，却没有灵魂;有知性，却没有精神;有活动，却没有道德欲望”的无生命之人[7]。因为教育的过程也是一个对文化的摄取过程，对人生的体验过程，陶冶自己的人格的过程，唤起人的精神过程，从而促进人性的和谐发展。
3.2 中国人性化教育思想：人性复苏
鸦片战争以来，中国社会性质逐步沦为半殖民地半封建社会，民族危机空前严重。由于西方列强的的经济侵略，中国的自然经济逐渐解体，民族资本主义缓慢产生，并通过戊戌变法、辛亥革命，提出了君主立宪、民主共和等救国方案。资产阶级的维新思想、三民主义等思想“西学东渐”，向西方学习成为主流思想。基于这样的背景，人性化的教育思想在复苏。近代教育逐渐重视发展人的主体性，关注人性自由而和谐地发展，代表人物以蔡元培、陶行知为主。蔡元培的教育目的论是“完全人格”，即德、智、体、美诸方面全面和谐发展所形成的理想人格。他指出，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把受教育的人，造成一个特别的器具，给抱有它种目的的人去应用的”[8]。在教育方法上，他提倡个性自由，“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性”[9]。在具体的教法上来说，他则重视启发式教学，注重因材施教，注意发挥学生学习的主动性。陶行知批判当时中国的教育与生活实际脱节，主张“生活即教育”，即教育应回归人的生活。在教育目的上，他认为，教育应该基于人的生活进行，通过观察生活，了解社会问题，积极参与生活实践，把自己培养成为生活的主体，成为适应社会需要的人和能够改造社会的力量。在教育内容上，他认为生活就是教育内容，过什么样的生活，就是接受什么样的教育，所以应当发挥生活对教育的重要意义，因为过有目的的生活，便是受有目的的教育。在教育手段上，他主张教育要通过生活来进行，发挥教育对生活的能动作用，主张“社会即学校”，教育的工具，教育的环境，都可以来自社会。所以说，陶行知的生活教育理论包含了丰富的人性化教育思想。
4 现代史的人性化教育思想
西方近代史起源于1640年英国资产阶级革命爆发，终于1917年俄国十月革命。中国的近代史始于1 840年鸦片战争，终于1949年新中国成立。
颓废了几个月，我决定还是和崔仁浩联系。不过，在此之前，我决定先飞赴韩国，进行整容修复，修复我肚子和腰部的妊娠纹，以及那条丑陋的破腹产刀疤。
4.1 西方人性化教育思想：人性涵育，达至高峰
十月革命建立社会主义政权后，西方两种社会制度并存并竞争长期。资本主义发展到国家垄断阶段，资本主义世界经济体系形成。二战后，随着资本主义经济高速发展，人越来越被异化为物，见物不见人。科学技术迅猛发展，不仅控制了社会物质生产过程，也主载了人的心理和意识，导致对人评价的外在的价值标准瓦解，人们唯有转向内心世界寻求价值方向。在人道主义和存在主义哲学的影响下，人本主义产生。基于此背景，人性化的教育思想得到涵育并逐渐形成人本主义教育思想，导致人性化走向回归。
采用人工材料治理河床而忽略河流自然属性的河流治理方法已被各国逐渐淘汰[14]，而生态河堤已成为国际上堤坝建设新的焦点问题。
面对现代社会功利化、机械化加剧以及人性价值失衡的挑战，人本主义教育思想提出如下观点。在教育目的上，人本主义教育思想，通过重视人的责任，旨在臻达人的“自我实现”，即通过人性关怀形成完满人性、通过发挥潜能达至人所能及的境界。在教育内容上，人本主义教育思想强调有的放矢，要求课程内容脱离学科中心，转向满足学生个体需求。“人本主义者认为，课程的功能是要为每一个学习者提供有助于个人自由发展的有内在奖励的经验……自我实现的人的这一理想，是人本主义课程的核心”[10]。在教育手段上，人本主义教育思想通过鼓励学生“自我完善”，建构学生自我成长的氛围。作为西方人文主义思想的继承和发展，人本主义教育思想认为“没有人比你更了解自己”，通过克服自己遇到的“此时此刻”的困难，挖掘人的潜能，整合本能冲动与价值理想，促进学生继续成长。20世纪80年代以来，人本主义教育思想进一步深化。部分国家在人性化的基础上，还提出了“教育的人化”以及“学校的人化”。21世纪以来，人性化教育思想已经发展成为世界性的教育潮流，为越来越多的人认同。总之，现代以来的人本主义教育思想充分体现了人性化的要求，是西方人性化教育思想发展的高峰。
假定北极—苏伊士航线每港口船舶停泊时间2 d，经苏伊士运河时间1 d，东北航线每港口船舶停泊时间2 d。经计算，北极—苏伊士航线全年航次5次，东北航线轻冰环境全年航次7次，重冰环境6.5次。东北航线比北极—苏伊士航线全年增加1.5～2.0个航次。
4.2 中国的人性化教育思想：人性化新高度
进入现代以来，除文化大革命期间以外，人性化教育思想经历一个逐步发展的过程。新中国成立后，教育的目的是为国家建设服，促进人的智、德、体、美全面发展。社会主义改造期间，教育目的是为培养积极参加社会主义建设和保卫祖国的全面发展的新人，促进德、智、体几方面全面发展。十一届三中全会以来，教育的目的为培养社会主义建设需要的合格的人才，通过“三个面向”，培养“四有”新人。1995年的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。教育方针以法律形式确定下来，对我国教育发展产生了重大影响。
叶圣陶认先生为教育的根本价值在于其育人功能，即培育“自觉的、自动的、发展的、创造的、社会的”人，培育学生“能做人、能做事”，成为健全的公民。20世纪80年代以来，人性化教育思想发展到一个新高度。那就是，认识到教育的本质“是培养人的活动”，而不是人社会化的工具。叶澜教授认为，教育就是要以人为本，并促进人的发展。扈中平教授认为，“人是教育的出发点”[11]。所以教育的根本职能就是培养人，直接目的是满足人生存和发展的需要，最高目的是“把人培养成社会历史活动的主体”[12]，促进人的自由、和谐、全面发展。20世纪90年代以来，主体教育理论作为“人是教育的出发点”的深化，开辟了人性化教育的发展道路。主体教育理论认为“人是主体”，人发展的原因和动力就在于人本身，唤醒了学生的主体意识。后来，生命教育继承和丰富了主体教育理论。生命教育理论认为，教育应发展到关注人的生命发展的高度，“促进生命自主成长”、“和谐而富有个性地发展”。冯建军指出，应“研究教育如何基于生命、关注生命，提升生命的质量，使儿童在教育中展现生命的活力，使教育成为他们达成幸福的手段，成为他们生命中的一种享受”[13]。21世纪以来，人性化教育收到更多学者的关注。总之，人既是教育的出发点，又是教育的旨归。人性化的教育思想天然意蕴着，教育必须出于人性、顺应人性、适合人性和发展人性。只有促进人性完满发展，促进人自由、全面、和谐发展的教育才是人性化的教育。
参考文献：
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A Review of HistoricalDevelopmentof Humanized Educational Thought
XIANG Cheng-jun
(Guangzhou Railway Polytechnic,Guangzhou 510430,China)
Abstract： Humanized educational thought has experienced a long development process.A lthough the standards of dividing the historical development stage between China and theWest is different,and a comparative study on humanized educational thought can still bemade between them.In ancient times,the thought in theWest developed naturally,but in China itwas in am ix of both natural developmentand repression,andmeanwhile towards the good as awhole.In them iddle ancientperiod,thewestern thoughtexperienced the process from sin,and atonement to human nature display.On thewhole,the thought in Chinawas suppressed,butaccompanied by a flash of human nature awakening.Inmodern times I(1840-1949),thewestern thought shined brightly,and the Chinese thoughtwas also gradually reviving.Inmodern times I I(1949-now),the western thoughthas reached the peak after cultivation,and the research of the thoughtin China hasalso come to a new height.
Keywords: humanization;humanized educational thought;historicalstage
中图分类号： G40
文献标识码： A
文章编号： 1671-8496-(2019)-03-0123-06
收稿日期： 2019-04-30
作者简介：
向成军(1971-)，男，副教授，硕士
研究方向： 职业教育、国际合作交流、现代学徒制等
标签：人性化论文; 人性化教育思想论文; 历史阶段论文; 广州铁路职业技术学院论文;