论回到“学校”“教育”本身的学校发展，本文主要内容关键词为：学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在对学校发展的反思中，有研究指出了目前学校发展中最主要的问题，即同构化[1]。这些学校发展中引起人们强烈忧患意识的现象实际上反映了学校发展中的两个基本问题：其一是“发展”与“目的”的分离；其二为“好学校”与“好教育”的分离。导致这两个基本问题的直接原因就是教育实践与管理中的“效率”追求，而其根源则在于现代化进程中的科学主义与技术主义对教育与学校发展的影响。
一、学校发展中“发展”与“目的”的分离
学校是一个组织实体，因而在教育组织管理学与组织行为学的研究与实践中，学校发展自然而然地被理解为作为组织的学校的发展。在诸组织理论的影响下，作为实施教育的机构或组织的学校从规划、创新、特色、结构、文化、领导力等角度进行了一系列的改革，提升了学校实体的竞争力。而对学校发展的重要评价标准也就是学校在学区、省或市里的排名，作为组织的学校也非常看重自己所取得的这一成就。这里的问题是，学校作为一种功能性存在，学校发展的一切都应以其功能实现为目标，但由于我们忽视了学校组织的性质，因而尽管学校发展了，但却背离了我们追求学校发展的初衷：“我们通常花费太多的时间去应付我们路途中遇到的问题，而我们忘了为什么当初我们会走在这条路上。”[2]因此，我们必须不断地重申、提醒或澄清那些根本性的东西，如学校的本质及学校发展的追求与目标等。
学校是一种教育性组织，这是其特殊性所在，不考虑其教育性而将其他组织的原则与策略落实于学校发展中，已使得学校越来越不像学校了。只有回到对学校组织自身性质准确把握这一学校本体研究的基础上，形成一套相应的独特的思维方式、领导风格与管理原则等，才可能真正促进学校的健康发展。学校发展的核心旨趣在于“发展”[3]：学校作为教育组织的使命，就在于把学校建设成为促进个体成长的组织[4]、成为一个更有利于促进发展的环境与场所。这即是说学校发展的目的并不在于“学校”这个组织实体本身的发展，而在于学校中的人的发展和学校所承载的功能的有效实现。正是基于此，学校改进被理解为“一种系统的、持续的努力，其目的是在一所或更多的学校中变革学习条件及其他相关的内部条件，其最终目的是更有效地实现教育目标。”[5]这是回到学校本身的学校发展。
学校是一种公益性组织，目前我国教育改革中的许多重要问题都与学校的组织性质相关。学校是为了公共教育这一公共利益与目的而存在的组织。因此，学校作为公益性组织意味着学校组织并不代表团体成员的利益，而是代表学校服务对象的利益；公益性组织还意味着即便通过提供教育服务的非营利性活动获得一些剩余额，这些利润也不得在组织成员与理事会之间进行分配。当然，这一标准可能太过于严格，与我们的现实无法对接，但却为我们对我国现实进行具体分析提供了参照标准。
学校的产品是教育服务[6]。就公立学校提供的教育服务而言，有两种基本情形，其一为具有纯公共品性质的教育服务（如义务教育、特殊教育等）；其二为基本具有公共品性质的教育服务（如各种政府提供经费的非义务教育学校等）。对于提供纯公共品性质教育服务的学校而言，学校是不允许有私人利益的，即便有，也必须转化为促进学校发展从而能更有效地提供公共教育服务的资源，而不得在内部进行分配。而对于提供基本具有公共产品性质的教育服务公立学校而言，则允许学校有私人利益，因为政府的投资或提供的经费只是学校存在与运作的基本条件，即政府的经费只是保障了学校“活着”，而不能保证学校过上“美好生活”。但无论如何，公益性仍然是学校组织的边界，学校绝不能着眼于营利，也不能变成互惠型的俱乐部性质的组织。至于是否可以利用由政府提供经费与设施，通过在正常招生之外还招收若干自费生，或设立一些自费班，或开设一些培训班等方式增加学校的收入，这要看学校究竟是何种类型的学校：如果是提供纯公共品性质教育服务的学校，这种情形应该是被禁止的；如果是在政府投资或提供经费的学校，则是允许的，但必须经过成本核算并扣除。
另外，如果只是泛泛地将学校理解为组织，那么如同普通组织一样，学校发展的主要取向也必然是资源取向的，[7]即学校为了发展就必须通过竞争或其他方式而获得更多影响学校发展的优质资源。但作为公益性组织的学校发展，与学校组织的利益无关，而只与社会公共利益相关。如果学校忘记了公益性组织这一基本立场的话，学校将会去追逐自身的利益积累与分配。因此，必须改变学校发展的资源取向，而这要求政府直接提供更充足的学校发展资源，而不是要通过学校间的竞争等来获得资源。所以，在此意义上，义务教育阶段学校间的均衡发展，表现为一个教育公正问题，骨子里却是一个学校发展的本体问题。
二、学校发展中“好学校”与“好教育”的分离
藤田英典在分析美国通过择校竞争来实现学校发展的路径时指出：学校复兴的重要条件不是选择自由，而是学校成员想使自己的学校成为“好学校”的愿望。[8]也许我们会认为这是一个白痴似的观点：谁不想自己的学校成为好学校啊？但问题是，究竟何为“好学校”、“有效学校”，不同的利益相关者持有不同的见解。在大众的心目中，升学率就是好学校的标志性指标，如果学校不能确保较高的升学率，那么，对这所学校，人们就只会表示惋惜：这确实是所好学校，实施了真正的素质教育，但只怪它不合时宜。难道这就是学校发展的现实障碍？“好学校”竟然与“好教育”并不是一回事，“好学校”与“好教育”居然是分离的。这真是一个令人沮丧的悲剧性事实。也许我们会说，“好学校”，是对一个“组织”的判断，而“好教育”，则是对一种“事业”或“活动”的判断，从形式上看，二者似乎本身就是分离的，但学校却是一种教育性组织，好学校与好教育两个标准必须在好学校身上统一起来。
从目前我国学校发展的类型来看，总体上都属于“在既定目标范围内不改变基本价值观和目标的变革”，这一变革的实质就是如何提高学校效能，属于技术取向的变革，它遵循效率原则：“在管理和组织生活里，高于一切的元价值是效率和效用。”[9]其关键问题是寻求达成目标的最有效的手段与方法，在这里，“新技术”便是变革的成果。而在所有的新技术中，最具战略性的手段集中于教学改革及其所需要的支持条件，因为在学校发展的诸多指标中，一般都承认，最突出、最重要的指标就是学生的发展。但学生的发展，就如同“良好的基础教育”一样被认为是虚、空，无法测量与核算，因此，必须要用一些意义明确的操作性定义来加以说明，“这对于明确指导教与学并为成绩测量奠定基础来说是很重要的。”[10]于是，一系列的用来指导教与学的指标体系被建构起来，教师们在此基础上开始走上了一条方法化、简单化、标准化、操作化的“专业”之路，教师成为技术工人，学校则成了“教育工厂”。而学校还面临着更严峻的目标层次危机：当我们努力劝导孩子们去学校学习的那些功利性理由已经缺乏说服力时，学校已不再是一个令孩子们向往的场所。
当然，在对学校进行排名的量化指标肯定体现了不少教育的追求，但并不是所有的教育理想都可以转化、分解为可观测的、可操作的“指标”甚至“目标”，并在这些“目标”的指导下，再转化成作为教学内容的知识与行为。事实上，教育中最具精神内涵、最为根本的那一部分，基本上是很难加以操作化的，如“意识品质”这一学校教育的目的就很难加以测量。因此，就目前我国的学校发展而言，可能得选择另一种类型的变革，即“旨在改变既存目标和组织假设的变革”[11]，这是一种价值性变革，它意味着价值性与技术性的统一，即技术必须要以价值为旨归，价值一定要得到技术的保障。
当然，价值性变革并不必然意味着新价值的诞生，也可能是基本价值的回归或重新审视。这即是说，我们不能把学校发展变成一个技术问题，因为学校发展首先是一个价值问题，即什么是更好的教育，什么样的地方才有资格被称之为“学校”，学校应当追求什么，什么样的学校才是好学校，知识在教育中的地位与价值等一系列的教育理论的认识问题。对于学校发展而言，迫切需要知道的是学校前进的方向，而不仅仅是如何才能到达目的地。
三、重建学校精神，促进学校发展
此处所说的学校精神，并不是“存在于特定时空之中的某所特定学校的精神”，甚至也不是学校组织意义上的文化或气质（ethos）[12]，而是超验意义上的那些确保学校之所以成其为学校的基本的追求与信念，是学校本性的体现，是一种把学校成员聚集到一个称为“学校”的地方的召唤。学校精神最基本的两个方面就是教育精神与专业精神，而教育精神更为根本，甚至可以说，正是由于教师教育精神的缺失导致了教师专业精神的失落。
学校是一个教育的场所，是一个教育性组织，教育是学校不允许被替代的基本功能。学校中的基本工作与根本任务就是培养人，就是使学生成为合格的社会历史活动的主体。培养人是学校存在和发展的基础，也是学校的存在方式和基本追求。显然，我们的学校每天都在培养人，但“好学校”与“好教育”分离的现实使我们省悟：教育精神在学校中缺席了——“教育的目标是什么？当今的学校对这根本问题几乎从来没有严肃地思考过，所以，人们粗略地看一眼典型的学校课程，就很容易得出结论说：教育的目标就是传递知识，更具体地说，就是传递特定领域中包含的知识。如今，这样有限的目标正导致着学校制度的巨大失败，其确切的原因就在于这一目标所忽视的东西。”[13]而学校教育中更为重要与根本的目标，如诺尔所提出的“获得高层次的精神生活”、“在文化意志上具有进步倾向的‘独立组织’”等[14]却基本上没有进入学校发展的视野中。
因此，对于教育中的人，尤其是对于教师与政府部门的教育管理者而言，首先要做的一件事就是要真正地理解教育，弄懂教育到底是什么？对于教师而言，教师与教育理想已经离得太远了，这从教师与课程的关系中就可以看出来，从教育理想到教育目标，再到文件性课程、理解的课程、执行的课程，教师实际上离最初的教育理想已经越来越远了。因此，在课程领域内发起“还课程于教师”运动的初衷，应该是学校教育精神的重建，即让教师理解和分享教育理想。让教师直接面对教育理想，在现实中，对于一些从事教育管理的研究者与实践者来说，他们不是不懂“管理”，而是不懂“教育”：“管理领域的领导者们宣布他们的会计程序是‘科学的’。他们所受的教育让他们不会去问或去回答教育上的一些真正根本的问题。”[15]不懂教育的人去做教育管理，这对于教育实践与教育改革来说意味着一场噩梦。学校教育精神的重建，教育理论应责无旁贷地承担起这一重任。事实上，学校教育精神的失落除了有相应的制度性背景因素与学校自身的运营因素以外，教育理论研究与教学有不可推卸的责任，因为教育理论的责任就在于对教育真谛的揭示与传播，教师未能把握教育的真谛，在很大程度上是师范大学的失职，是教育理论研究与教学的失职，教育理论的教学应该有助于教师形成自己的个人教育哲学或教育信念，应该能建立起一个教育学的判断或参照标准，应该能养成一种教育学敏感。
认为学校是一种具有松散结合或耦合结构的组织，这是因为学校是一种专业性组织。但在最近30年，教师专业发展运动却一直在为教师职业的专业地位而努力，这表明教师的专业地位并没有得到真正的认可。在学校发展中，我们几乎都认同一个观点，即“一位好校长等于一所好学校”，这是我们对校长之于学校发展的重要性最直白、简洁的表达。但我们却在其中发现了教育精神失落与专业精神委靡的秘密：“谁夸大了当代的校长职务的重要性？是普通的教师缺少了领导作用”。[16]每一个教师都是成人与儿童之间教育学关系的缔造者与领导者，而且这种领导是一种富有道德内涵的领导力。另外，在专业组织中强调去行政化，只是提醒要警惕行政的逻辑及其霸权性，并强调行政的服务性，基于教育精神与专业精神的学校成员之间，并不存在明显的学术权力与行政权力的冲突。因此，问题解决的根源还在于专业精神与教育精神的重建，如此，教师才能不仅成为学校发展与变革的代理人，更是学校变革的自觉发起者。