中美比较视野中的职业教育个体取向研究述评，本文主要内容关键词为：中美论文,述评论文,取向论文,职业教育论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747(2011)07-0005-06
一、中国职业教育个体取向研究论析
在中国大陆，长期以来职业教育的实践是以社会为主导取向，尚没有把个体作为一个真正的独立性个体来对待，个体往往是一个技术的附属品或社会发展的工具。严峻的现实拷问着每一位职业教育理论工作者，并引起部分学者近年来开始审思职业教育的终极目的，逐渐涉足职业教育个体取向的研究。
(一)职业教育价值的人性关照研究
教育的价值是教育满足外部个体与社会需求的关系问题，而个体需求是教育价值追求的原点。职业教育是教育的子系统，理应具有教育的价值要素。为此，部分学者从教育价值的视角出发推导出职业教育价值取向的“为人性”。有学者指出“职业教育的价值是教育价值的具体体现，有什么样的教育价值，就有什么样的职业教育价值”，“教育的产生与人性密切相连”，因此，“作为教育学的分支学科，职业教育在其源流上同样少不了一般教育的共同属性”[1]，职业教育要“把人当人看，尊重人的生命与尊严，倡导个性发展与思想自由”。[2]能够拨动灵魂之琴弦的教育才是“本真的教育”，因此，职业教育要努力追求“教育性职业教育”，将“陶冶教养、启迪灵性和发展个性贯穿于‘教育性职业教育’的始终”。[3]有学者还从雅斯贝尔斯“什么是教育”的理论思路出发，指出“在着手改革职业教育时，也必须要追溯到教育的目标上去，特别是‘人的回归’问题，即个体发展的终极目标问题”。[4]职业教育之作为教育，就应始终追寻培训自由的、卓越的、具有创造精神的人，守望教育意义渊源和价值。[5]职业教育“作为教育事业”，其功能应体现为“适应个性发展，遵循教育发展规律，满足个体需求”。[6]
人之个体的重要意义在于生存的意义，生存的意义更多的是人性价值的彰显和生活质量的提高，而职业教育是实现个体生存意义的重要场所。有关学者从生存论视角对职业教育的个体价值取向进行相应论述，认为“职业教育应从人之本真生存构建其价值观”，应关注“人的生存意义”，诉求“人之本真生存”，使职业教育真正做到“生存彰显”。[7]“人是意义、价值世界的根本，意义和价值因人而存在”，因此，“职业教育的本质属性之核”是“人人性”。[8]“人不仅是一个现实的存在，更是一个价值性的存在”，职业教育要“超越被动的工具化存在状态”，“追寻和彰显人存在的无限可能的价值和意义”。[5]“人性提升”应是“高等职业教育的终极追求”，只有“以‘现实的个人’、‘有生命的个人’为前提和出发点来关注人，职业教育才具有现实意义”。[9]由于职业教育与人的生活以及个体的成长最密切，因此，有学者认为，只有职业教育才能使个体“卸下社会在普通教育弊端中的枷锁”，并“依从自己的个性选择适合自己的教育”，从而实现个体的“自由发展”。[10]
(二)职业教育过程的人本关怀研究
相对于职业教育价值的“人性关照”研究，更多的是从价值观的视角考察职业教育对“个体人性”的终极追求，职业教育过程的“人本关怀”则更着重于当下职业教育应“以人为本”来践行实践。“以人为本”是“职业教育追求平等起点”，“是职业教育价值理性的回归”。[11]“以人为本”内涵丰富，正如有的学者指出，“要真正做到以人为本，发展高等职业教育，并非一个‘人’字就能解决问题，而须着力于人品、人格、人伦、人和、人文、人事、人居等多个主元素的熔炼与建设”。[12]
建构主义学习理论由于其契合职业教育教学情境性的要求使其成为职业教育教学过程“人本关怀”的重要理论。有学者在系统总结的基础上指出，与行为主义相比，建构主义视野下的职业教育教学观主要表现为“以学习者为中心的师生关系”、“学术课程与职业课程的整合”、“问题解决文本和情境化的教学模式”以及“真实性的教学评价”的核心理念。[13]建构主义教学实践中的学生是“意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”，而教师则是“学习的辅导者，‘真实’学习环境的设计者，学习过程的理解者、促进者和学生学习的合作者”。[14]另有学者从激进的建构主义出发指出，职业教育的课程与教学应“把个人、经验的知识纳入课程当中”，应“强调学生对知识、技能的主动建构”，教学应“尽可能地在真实的环境中进行”，教师应“鼓励对学习内容的多重观点和表征”等。[15]这都充分体现了建构主义导向下的职业教育教学对学生个体之“人本关怀”的彰显。
后现代主义因其崇尚价值的多元、个体的差异、主体间的平等等优势性要素，而同样成为部分研究者对职业教育“人本关怀”研究的理论基础。在总结分析的基础上，有学者认为，后现代主义导向下的职业教育与传统的职业教育相比，应实现“从单一向多元”、“从统一向差异”、“从封闭向开放”、“从静态向动态”以及“从权威向平等”等几个方面的转向[16]，以实现学生个体的开放、平等、动态学习需求的满足。对于后现代主义视角下的课程建设，有学者从课程的决策、管理和操作三个层面分别对职业教育的“课程理念”、“课程概念”、“课程政策”、“课程体系”、“课程标准”和“课程评价”等方面进行重新建构和创新[17]，以期适应职业教育个体的需求。
(三)职业教育内容的人文渗透研究
职业教育价值取向的人性追求必然要求教育内容的个体关照。个体生存质量的提高依赖于个体发展完善的程度，而个体人文素质的养成和提高是当今功利取向占主导地位的职业教育完善个体发展的重要路径。
部分学者围绕“职业人文教育”来探讨职业教育的人文渗透问题。如有学者分析后指出，职业教育人文教育与普通教育人文教育的区别在于其“职业性”，主要包括职业价值观、职业道德、职业能力和职业生涯规划等方面，要在专业教育、课程整合、校园文化建设等过程中渗透职业人文素养的教育。[18]“职业人文”教育因其“以职业性和人文性为根本”，因此，有学者认为它是迎合当前职业教育由“能力本位”到“人格本位”转向的有效路径。[19]同时，有学者指出，人文主义视野下的职业教育应当“立足于学生专业成长与和谐发展的双重价值角度”，“技术教育的训练不仅是一个技能的习得训练，更是一个充满精神体验和道德生成的训练”。[20]更有学者从“生态人文主义”的视角提出职业人文教育的定位应指向“成人”教育，“回归到职业人文精神”，注重“人的主体性、情感意志等价值内涵”，通过“诸如语言学、文学、历史学、文化人类学、哲学等领域”的人文学科来培养“职业人文精神”[21]，“培养具有多元个性、创新精神、尊重生命、重视自我实现等人文精神的‘全人’”。[22]
职业教育中的人文教育研究还渗透在职业教育横向的“全面发展”研究和纵向的“生涯发展”研究两个方面，二者都是在批判当前职业教育以技术为主导所引致的个体“单向”发展结果的基础上来强调职业教育的人文内容。有学者试图借鉴德国“全面职业教育”思想的四个能力维度即“内容专业的学习能力”、“问题解决的方法能力”、“沟通交流能力”以及“情感道德发展”来解决我国职业教育内容的失调发展[23]，其中的后三个能力都属于人文教育的职责。而这种“人文”性“能力”的养成一般要通过所谓的“通识教育”加以实施。有研究者进一步构想出高职通识教育的内涵，包括“价值观教育”、“经典名著导读”、“人的存在问题”、“生涯规划教育”以及“人际关系教育”，而具体实施途径可通过校园文化建设、课外辅导和生涯咨询等方式加以实现。[24]终身教育思想的提出促进职业教育开始关注个体的纵向生涯发展，有学者分析后指出，终身教育视野下的职业教育“不再是单纯的特定阶段的技能性教育，它和人的生命和生活紧紧联系在一起”，“是一种充满理性和人文关怀的教育，它追求人性的完美和人生价值的实现”[25]，可见，人文教育是职业生涯发展的重要途径和内容，而职业生涯发展是人文教育的实践导向。最后，还有学者综合构想了职业教育实现人的全面发展和生涯发展的基本模式，包括“综合高中”模式和“职普互通”模式[26]，这都非常有利于职业教育的人文教育实践的开展。
(四)职业教育需求的人人平等研究
职业教育需求的人人平等研究主要体现为职业教育的公平研究。在国家大力发展职业教育相关政策的导向下，职业教育的公平研究近几年逐渐受到相关研究者的青睐，并取得部分可喜的成果。
在职业教育公平的内涵方面，有学者指出，职业教育分为“内部公平”和“外部公平”，其中“内部公平体现教育公平的基本原则，是实质上的公平，指职业教育满足个体在人生发展的不同阶段不断接受职业教育和培训需求的基本平等和对差异发展的尊重，以保障个体的生存权和发展权的实现和自由幸福的生活”。[27]另有学者从胡森(Husen)的教育公平原理推导出职业教育公平的内涵，包括三个层次，即“尊重和保护每个人接受职业教育起点的公平；学校和教师能公平对待接受职业教育的学生；每个人都能有效利用所提供的职业教育机会，取得符合其个性智力、能力的学业成绩，从而为其未来就业和发展创造条件，最终体现学业成就和教育质量平等的教育结果的公平”。[28]综而述之，职业教育的公平应包括职业教育机会或起点的公平、职业教育过程的公平和职业教育结果的公平三个方面。职业教育公平内涵的三个层次体现了对职业教育个体的深度关怀，彰显着对弱势群体接受职业教育、发展自我并成就自我的尊重。
社会公平问题需要政府的干预和政策的维护，职业教育公平同样如此。相关研究者分别从制度、立法、财政保障等层面对职业教育的公平问题加以探究。制度层面，有学者提出应准确定位政府、企业与学校在职业教育制度创新中的角色，应强化“政府”的“领导地位”、发挥“企业”的“基础作用”和改变“学校”的“传统形象”[29]；立法层面，有学者认为立法应定位于“结果公平”和“弱势群体补偿”原则[30]，前者是基于教育机会和过程的客观不平等而提出的，后者是指对弱势群体的适度倾斜；财政层面，有学者提出促进中等职业教育公平的财政政策建议，即要建立“‘分地区、分级负责’的财政管理体制”、“中央和地方分项目、按比例分担的教育经费保障制度”、“‘省级财政收支缺口’为标准的一般转移支付制度”。[31]无论是制度、立法保障的研究，还是财政保障的研究，都凸显了当今学者对职业教育公平的期待和热情，这都源于职业教育公平是实现职业教育个体关照、人人平等的重要途径。
二、美国职业教育个体取向研究综析
美国职业教育曾经在20世纪初由于受人力资本投入效率理论的影响而长期偏向职业教育的社会经济功能，而随着社会的演变和发展，这种狭隘的职业教育功能已经越来越不适应社会个体的需求，随着70年代生涯理论的提出尤其是90年代联邦政府“从学校到工作的过渡”计划的实施，美国职业教育界也逐渐注重对个体关照的研究。
(一)职业教育之个体综合职业能力提高研究
职业教育，仅仅限于个体就业能力的提高，还是具有更为广泛的含义；仅仅是一种教育形式单独列出，还是可以作为教育内容渗透到各级教育阶段？这一议题似乎从现代职业教育产生以来就一直是一个充满热议的话题，在美国同样受到高度关注。20世纪上半期，以杜威为代表的实用主义学派和以史尼登(Snedden)为代表的职业主义学派相互论争，最终前者败给了后者，使得后者的思想成为政府部门进行职业教育决策的理论基础，从而使得职业教育在某种形式上仅仅服务于个体生计能力的提高。然而，随着社会形势的转变，个体需求的增长，70年代职业生涯理论的发展和90年代新职业主义的提出，这种狭义的职业教育的界定已经越来越没有立足之地了。为此，近年来美国学者又开始重新关注职业教育的深层次含义，追求个体综合职业能力的提高。
美国教育哲学教授以色列·舍勒夫(Israel Schaffer)认为，职业教育一般而言，“很难被理解为一种与其他教育形式区别开来的一种教育形式”，而是“一个具有十分丰富内涵的概念”，“它可以给任何教育类型中的学生施以职业因素的影响，包括价值观的渗透、技能的提高以及智力的开发等”，并进一步指出，“个体生计固然重要，但这对生活而言却是微不足道的”，因此，职业教育的任务“不仅仅限于帮助学生获得工作”，而是要满足“学习者在个体发展和潜力开发等方面对智力、技能以及文化等重要资源的需求”。[32]可见，从个体的需求方面来讲，职业技能的获得仅仅是个体生命维持的最底线，除此之外，个体还有更为广泛的高级需求，包括智能的开发、价值观的形成以及职业态度的培养等，这些综合性职业能力的形成与发展绝不仅仅是一个特定类型的职业教育所能满足的，它需要渗透到各级各类教育当中，不断地潜移默化与逐级提高。
围绕“学校应该教什么知识”的问题，玛莎·雷姆(Marsha Rehm)认为当今关于职业教育的看法主要有三种观点，除了提倡取消职业教育和主张实行特定工作职业教育的观点外，第三种看法是职业教育可以教给所有的人，理由在于其能够提供宝贵的工作理念、价值和技能。持这种观点的学者认为，简单的工作培训不是职业教育的目的，职业教育应该为学生在个别教学、领导机会、合作学习、动机激发、理解技能、职业指导以及闲暇技能等方面提供合理的可供选择的课程设计。[33]这种观点表明职业教育不是可有可无的，也不是指向特定工作的职业培训，而是具有广泛内涵的职业教育，旨在培养学生个体的综合职业能力。
(二)职业教育之个体体面劳动达成研究
由于西方资本主义社会长期的大规模生产方式和科学管理模式的应用，使得工业社会环境下的劳动者失去工作的自主性和劳动的尊严，成为机器的附属品与企业利益创收的牺牲品。20世纪七八十年代以来，尤其是在90年代以来，西方资本主义生产方式在悄然改变，信息技术的广泛利用，后代现代主义理念的逐步渗透，使得后工业主义社会和后福特主义生产方式成为现实，从而使得国际社会越来开始关注对劳动者的生存状态的研究，并试图以教育与培训的方式加以改善。国际劳工组织(ILO)在2004年发布的《关于人力资源开发的建议：教育、培训与终身学习》文件中指出，“教育、培训与终身学习是个人发展的重要因素，是成为积极有识公民的主要途径”，“实现所有劳动者体面劳动是国际劳工组织的首要目标”。[34]职业教育，作为教育、培训与终身学习的一种重要形式，理应为实现国际劳动组织所追求的劳动者“体面劳动”付诸努力。
90年代以来，美国学术界对教育的研究更趋向于实用主义的哲学视角，从批判教育学或重建主义的层面强调职业教育在培养个体操作性职业技能的同时，也应注意对个体综合能力的提高，其中就包括体面工作的达成，以使劳动者成为有智慧的劳动者，这也渗透着个体取向价值的内涵。最具代表性的观点当属美国宾夕法尼亚州立大学著名的教育学者乔·金奇洛(Kincheloe,Joe L.)的论说，在其著作《辛劳与麻烦：良好的工作、智慧劳动者和学术与职业教育的整合》(1995)中指出，现代社会中的劳动者(主要指体能劳动者)由于长期受经济利益体科学管理模式下大规模生产方式的统治与控制，在工作的过程中他们常常失去尊严，被企业管理者“视为人类碎片、经济体”，没有机会“了解自身从事的工作及其与整个生产线之间的关系”[Kincheloe，1995，7-9]。[35]为此，金奇洛从批判教育学的视角出发认为，在当前的后工业主义、后现代主义和后福特主义社会背景下，职业教育应该为劳动者“体面工作”的达成和“智慧劳动”的实现承担义不容辞的责任，应该通过学术课程与职业课程的整合，通过劳动者综合职业能力的提高实现个体尊严的维护。
(三)职业教育之弱势群体职业指导研究
美国当今职业教育的主要对象还是限于民族、阶层以及性别等社会角色中的边缘性弱势群体。弱势群体对职业教育的选择往往是无奈之举，而参与职业教育，就意味着将来会从事一些与低薪水和低身份相关联的职业。尽管如此，个体仍有职位升迁、向上层社会流动的需求。为此，乔·金奇洛(Kincheloe Joe L.)在其著作《我们如何教育劳动者？劳动和职业教育的社会经济基础》(1999)中指出，当面对广大少数民族、贫困阶层和女性存在向上层社会流动的严重障碍时，职业教育不是无能为力的，职业教育的教师对此必须有着特殊的理解，指导学生获得参与民主社会的理念和意识[Kincheloe Joe L，1999，217-319]。[36]
智力障碍、身体障碍等残疾人作为职业教育的一个弱势群体，也是美国职业教育研究特别关照的一个群体。残疾人本身由于先天或后天因素而造成的身体或心理障碍，从而产生不同程度的学习困难，且在未来进行职业选择时同样面临很大的挑战。为此，职业教育研究者加强对残疾人职业指导和职业康复的研究工作，体现对弱势群体的深度人本关照。如，施莱格尔(Schlegel，J.)开展了生涯教育模式与学习障碍高中生的职业转换路径的比较研究，数据结果显示，生涯指导对高年级学生比对低年级学生来说相对重要，而性别、民族、语言、智力和阅读水平不是职业选择的决定性因素[Schlegel，J.，1998][37]，这表明对学习障碍学生的职业指导是可行的；马西斯(Mathis，M.)通过开展学习障碍个体的职业知识、性别、自尊、工资收入等因素关系的研究显示，职业知识影响工作满意度[Mathis，M.，2009][38]，这为职业学校实施智障学生职业知识的增长，从而提高其日后的职业满意度提供了相应的理论依据。
三、总结与反思
在与大量研究者及其成果的对话中我们不难得出，中美相关学者从不同层面和视角对职业教育的个体发展与服务功能进行了相应研究，为职业教育个体发展功能的推进与实践奉献了宝贵的理论财富，奠定了多元的理论基础。然而，在对中美职业教育研究的对比中，笔者也发现了中国职业教育个体取向研究的主要问题。
(一)深层次关注度不够
中国职业教育个体取向研究虽然涉及的方面比较广泛，但总体来说过于宏观且浅薄，缺少对个体的深层次关注。教育价值的人性关照过于宏观，教育过程的人本关怀过于空洞，教育机会的平等偏向群体间的关系，都没有去关注个体的成长与生活到底需要什么。这或许是职业教育个体取向研究的伊始。理论的浅薄与宽泛是深入开展研究的必经之路，然而，在进一步的研究中，则需要深入关注个体的职业能力需求、体面劳动的达成、弱势群体的职业指导等深层次问题。
(二)缺乏市场分析意识
就理论而谈理论往往是中国教育研究的通病，缺乏市场眼光、市场分析力度不足都是当前职业教育研究的主要问题。虽然职业教育公平的研究、人文教育的渗透研究体现了市场需求的视角，但多半也是仅从自我理论知识的储备出发进行文字分析，没有具体深入了解实践中个体的需求，缺乏实证性的调查与调研。职业教育作为与市场联系最为密切的一种教育形式，无论实践的开展，还是理论的研究，与市场脱节是万万不可行的。
(三)实践支撑力量薄弱
一边口号喊哑，一边实践疲软，这也是中国教育研究的无奈。中国职业教育的理论研究需要良好的实践氛围予以支撑，个体取向的研究与当前中国职业教育实践的社会主导取向形成了鲜明对比，因而造成了理论研究的政策平台不足，实践支撑薄弱。中国社会的发展阶段决定了中国职业教育的社会经济发展服务功能还需要很长的路要走，如今中国的社会经济发展可以说还相当于美国20世纪上半期的基本态势。因此，个体取向研究的实践支撑尚需时日。