美国校本管理背景下中小学校长的素质能力及其培养培训，本文主要内容关键词为：校本论文,中小学论文,美国论文,校长论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G471.2／712 ［文献标识码］A ［文章编号］1006—7469（2007）02—0035—07
自20世纪80年代中期以来，美国在全国范围内开始实质性地实行校本管理（School-Based Management，简称SBM），这是美国学校教育管理体制上的一项重大变革。校本管理是美国教育分权化改革的一个重要组成部分，其根本目的在于保证学校在自身管理上的自主性和主体性，加强学校内部管理的民主化和均权化，促使学校对自己的教育教学活动切实地负起责任，最终提高学校的教育教学质量。在实行校本管理的背景下，美国中小学校长的角色地位和职能作用相应地发生了变化，中小学管理的实践对校长的素质能力提出了新的要求。为此，美国许多州修改了校长许可标准和证书制度，随之，作为校长培养培训单位的研究生院和学区相应地制定或修改了校长培养培训计划，从而使美国掀起了一场新的校长培养培训改革。
一、实行校本管理对校长的素质能力提出的新要求
（一）校本管理的基本内涵与目标指向
在美国，校本管理首先是由弗莱希曼委员会（Fleischmann Commission）于1973年在纽约州教育改革报告中提出来的，但当时这一主张并没有引起太大的反响。直到1986年全美州长协会（National Governors Assoication，简称NGA）重提弗莱希曼委员会报告的主张，校本管理才作为一项政策和制度在学校管理改革中落实到实践层面，并一直持续到今天。截止到1993年，肯塔基州和德克萨斯州已经明令在全州实行校本管理，此外，至少还有44个州在部分地区实行某种形式的校本管理，美国实行校本管理的中小学的比例约在25％—33％之间[1]。因此可以说，校本管理已经成为美国带有一定普遍性的学校管理体制。
美国的校本管理主要包含两层涵义：一是学区教育委员会（Board of Education）把人事、预算、课程等重大事项的部分或大部分权限下放到学校，这既扩大了学校在这些方面的决策自主权，同时又增加了学校的相关责任，这即是放权与问责的统一；二是学校的决策实行权力分享，亦即学校设置由社区居民代表、家长代表、教师代表及学生代表（只在高中设置）等组成的学校委员会（School Council）或类似组织，这些代表在学校委员会内分享决策权力，其权力行使方式和程度由学校委员会的构成原理和地位所决定。在这里，“权力下放”、“自主决策”和“家长、社区参与管理”是三个关键词。另外，实行校本管理就是要使学校实现由外控式管理转变为民主式自我管理。并且，校本管理的成果应当反映出学生学习成果的改进。[2](p.148)诚然，作为教育分权化改革之一环的校本管理，其根本目的就是提高学校的教育教学质量，提升学生的学业成就。正如美国会计总署（General Accounting Office）和大卫（J.L.David）所认为的那样，校本管理的核心理念在于通过学校层次的参与自主决策过程，达到最终提升学生学习表现的目的[1]。
（二）校本管理背景下校长角色地位和职能作用的转变
实行校本管理首先意味着中小学管理的重心发生了下移，学校在自我管理上扩大了自主权。美国自20世纪80年代中期开展校本管理改革实践以后，中小学管理的主要责任人由学区教育委员会及具体执行者教育局长（superintendent）转变成了校长或学校委员会。这样，实行校本管理使校长的角色与以前相比发生了重大变化。具体地说，在实行校本管理以前，校长是以分担学区教育局长权限的形式，负责执行学区教育委员会的政策，管理本学校的设施设备和人事等的“行政官员”（administrative officers）。而现在校长则演变成了具有独立自主权的学校经营责任人。[3][4]
正是由于实行校本管理，美国中小学校长的职能作用发生了转变，才使得其角色地位也相应地发生了变化。在过去，校长是受学区的委派，对学校行使管理职能的官员。其学校管理主要是执行上级教育行政部门（学区教育委员会）的政策和制度，管理方式是受学区教育委员会控制的，所管理的事务是受学区教育委员会限定的。而现在，校长则成了负责学校全面管理，对学校行使经营职能的责任人。亦即，校长在上级教育行政部门（学区教育委员会）的宏观指导下，自主地管理学校的各项事务，全方面地负责学校的各项经营。这样，校长由过去的从属地位相对地变成了现在的主体地位，校长的职责由过去被动地管理学校转变为现在自主地经营学校。
日本学者小岛弘道在谈到由校本管理的实施带来学校自主权的扩大，从而使校长的职能作用相应地发生变化时指出，学校自主权的扩大对校长形成了这样的期待：与过去所发挥的管理职能相比，现在更期望发挥经营职能；与过去只注重解决眼前的问题相比，现在更需要有长远的眼光；与过去只思考战术性的局部问题相比，现在更需要作出战略性的全局思考；与过去只注重学校的教育经营相比，现在更需要谋划包括教育经营在内的学校整体的综合性经营。[5]这一论断也适合于说明美国实行校本管理背景下中小学校长的职能作用的转变。
（三）实行校本管理要求校长应当具备的素质能力
实行校本管理并不仅仅意味着学校管理自主权的扩大以及学校内部权力实行分享，同时还意味着学校要承担更大的绩效责任。这也要求作为学校经营管理责任人的校长要在学校经营管理上承担起更大的责任。为此，校长要在相应素质能力上做好准备。
1996年11月，美国州际学校领导者证书联合会（Interstate School Leaders Licensure Consortium，简称ISLLC）颁布的《学校领导者标准》（Standards of School Leaders）明确提出了学校领导者应当具备的素质能力。这个标准包括6项大指标和200项小指标，其中6项大指标为：1）促进制订、表达、实施并服务于学校共同体共享的、共同支持的学习的愿景；2）倡导、培育和保持一种有助于学习及教职员工专业成长的学校文化和教学计划；3）保证组织的管理、运作和资源服务于安全、有效的学习环境；4）与家庭和社区成员进行合作，回应各种社区的利益与需求，并调动社区的种种资源；5）将正直、公平和符合伦理的态度融于行动之中；6）能够理解、回应并影响更为宽广的政治、社会、经济、法律和文化背景。[2](p.286)《学校领导者标准》不仅是在倡导推行校本管理的背景下制定的，而且其内容也力求适应实行校本管理对校长素质能力提出的新要求。应该说《学校领导者标准》草案的制定者强烈地意识到了“从事促进性、共同性行动这种（学校）领导者的责任”，这种对学校领导者的把握是与近年美国实行校本管理、推进教师专业化、扩大家长的学校参与等教育改革方向相吻合的。[4]
与此同时，美国的一些州也在校本管理背景下，为适应培养、遴选和任用校长的需要，而制定或修改了自己的校长素质能力标准。例如，弗罗里达州早在1984年就颁布实施了由“弗罗里达州教育管理委员会”（Florida Council on Educational Management，简称FCEM）制定的校长素质能力标准，即《弗罗里达州校长的素质能力：基础的与高级的》（Florida Principal Competenciec:Basic and High Performing）。可是，随着弗罗里达州于1992年发表《2000年蓝图：学校改善与绩效系统》（Blueprint 2000:A System of School Improvement and Accountability），并相应修改了相关法律，而在全州实行新的教育行政和学校管理系统，即引入校本管理体制，于是该州于1994年修改了上述校长素质能力标准。仅以其中能力标准中的“决断能力”为例，1984年的规定为：“作决定时要表现出刚强和自信。无论所作出的决定质量如何，要能够为作出决定、提出判断、发起行动、约束自己和他人做好准备。”而1994年的规定则为：“要对能发起行动进行适度干预，要灵活利用自己和别人所作出的约定，要具有用适宜方式作出决策和与有关人员共同作出决策的准备和自信。”[6][7]从后者的规定中我们可以体味出对校长“决断能力”的要求包含了学校领导要“适度干预”、权力分享、共同决策这一校本管理所秉持的方针原则。再如，加利福尼亚州在《加利福尼亚州教师许可委员会标准》（CCTC）中对校长的能力也作出了明确的规定，它们具体包括：1）“教育领导”能力（第21条）；2）“组织管理”能力（第22条）；3）“教学计划”能力（第23条）；4）“学校管理”能力（第24条）；5）“人力资源管理”能力（第25条）；6）“财源与工作服务管理”能力（第26条）；7）“法规适用”方面的能力（第27条）；8）“政策与政治影响”方面的能力（第28条）；9）“学校与社区合作”方面的能力（第29条）；10）“技术利用”能力（第30条）。此外，加利福尼亚州对校长候选人还作出了两项规定，一是“现场经验的内容”，二是“（校长）候选人的能力的决定”[8]。各州的校长资格标准对于本州及其学区的校长培养培训计划的制定和施行都具有直接指导作用。
二、研究生院和学区的校长培养与培训
众所周知，实行校本管理是教育行政分权化改革层面的问题，而校长培养培训是教师教育方面的问题，这两者几乎没有天然的联系。但是，由于实行校本管理使校长的角色地位和职能作用发生了重大转变，这要求校长要做出新的素质能力上的准备。同时，在美国，想取得校长资格必须有在研究生院学习的经历，想成为称职的校长需要参加学区组织的培训计划，所以校长适应实行校本管理这一学校管理体制的变革而相应地参加有关培养培训就成了理所当然的事情。
事实上，自20世纪80年代中期，伴随校本管理改革的推进，美国就在改善校长许可标准和研究生院及学区的校长培养培训方面展开了种种议论，有关机构和组织也提出了一些政策性建议。①在这种情况下，美国的一些研究生院和学区开展了形式多样的校长培养培训改革。
（一）研究生院的校长培养
1.对研究生院校长培养的要求
在实行校本管理的背景下向大学的研究生院提出改革校长培养的要求，是由多方面原因造成的。
首先，校长许可证制度要求取得校长资格要有研究生学历。研究生院参与校长的培养是与美国独特的校长许可证制度分不开的。在美国，虽然各州规定的校长资格标准是不完全相同的，但也存在以下共同之处：1）持有教师许可证；2）有一定从事教育工作的经验（一般为3—5年）；3）取得硕士以上的学位；4）在研究生院修满规定的学分。[3]其中后两项要求是和研究生院的校长培养密切相关的。也就是说，想成为校长的教师，在从事一定年限的教育教学工作后，根据所在州的法律对校长资格标准的规定，在研究生院学习“教育行政”和“学校经营”等方面的课程，获得硕士以上学位，即可以取得校长的基础资格。
其次，现在美国中小学校长的学历水平已经达到了研究生层次，因此也要求校长候选人去研究生院学习。根据1993～1994学年的数据，该年度全美公立小学和中学的校长共计79618人，其学历分布情况如下：有学士学位者仅占1.4％，有硕士学位者占63.4％，有教育专家（education specialist）证书者占25.8％，有博士学位者占9.3％。[4]在美国，如果没有硕士或博士学位，没有在研究生院学习教育行政和学校管理类课程，是很难争取到校长职位的。
第三，校长培训尚存在很大的不足。与准校长的培养相比，美国在职校长的培训明显存在不足。也就是说，学校领导发展在职前和职后之间存在着严重的不平衡。对此，全美教育管理卓越委员会（National Commission on Excellence in Educational Administration，简称NCEEA）也承认，“缺乏系统的学校管理者专业发展”是美国教育管理的缺陷之一。因此，它建议加强学校领导者的职后专业发展。[2](pp.283—284)
第四，在研究生院培养校长是注重校长的专业性、进一步提升其专业化水平的需要。美国在研究生院开设教育管理课程，首先是从培养校长的专业性和提升其专业化水平出发的。实行校本管理，更要求校长要具备“作为学校组织的经营者的独特‘专业性’”[3]，进一步提高自身的专业化水平，否则将很难适应被授权情况下学校管理的需要。
2.弗罗里达州立大学的研究生院的校长培养计划[6][7]
美国各州之间在校长培养上所采取的政策、制度和做法差别很大，因此在较短篇幅内全面阐述美国研究生院的校长培养计划是不可能的。所以，这里仅以个案形式对弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划作以考察。
弗罗里达州在20世纪80年代就对校长的素质能力标准、校长许可证制度及校长培养系统进行了较为深入的改革，到80年代末基本形成了大学、学区教育委员会和中小学广泛参与，涵盖校长培养培训、资格认证、遴选和任用的校长质量保障体系，这为90年代以后在全州范围内实行校本管理打下了坚实的基础。进入20世纪90年代以后，随着校本管理体制的全面推行，弗罗里达州按照1994年修订的校长素质能力标准的规定，要求相关大学研究生院对校长培养计划进行修订。弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划（即“教育领导与管理”硕士学位课程）就是在此背景下实行的。
弗罗里达州立大学研究生院的校长培养计划是按照州的校长培养方针制定并实施的。该州在1985年制定的《新任校长培养方针》（Cuidelines for Preparing New Principals）的基础上，于1994年10月修订的《弗罗里达州各学区人力资源管理与发展体系方针》（Human Resources Management & Development System Guidelines in Florida's School Districts），明确提出了培养“促进型领导”（facilitative leader）的方针。“教育领导与管理”（educational leadership/administration）课程是为准校长取得校长许可证而开设的，目的在于“培养想到中小学、学区教育委员会及其他教育机构的初期阶段的管理职位就职的教育工作者”，同时“进行强化学术训练，对作为（学校）领导志愿者的各位（校长）候选人进行职能开发”。
“教育领导与管理”课程由四部分构成：A.核心科目（Core Courses）；B.调查研究性科目（Research Component）；C.经验性科目（Experiential Component）；D.硕士综合考试／硕士文件夹（Master's Comprehensive Exam/Master's Portfolio）（见表1）。其中，A类课程是按照弗罗里达州教育部（Florida Department of Education）规定的取得校长许可证需具备的8项标准而设置的，目的在于使准校长掌握教育管理方面的基础理论和基本知识，学习这8门课程并修得相应的学分是取得一级校长许可证的必要条件。B类课程是为使准校长基于学校现实中的各种信息和数据进行科学决策而开设的。在C类课程中，开设“领导能力开发入门”一科的目的在于，使准校长在充分理解教育领导知识、教育领导的作用、学校经营的效果的基础上，发现自己的潜能。修习“领导理论的应用”科目的前提条件是修完A类课程中的“公立学校管理中的各种法律问题”、“教育中的人事管理”和“学校财政”，开设该科目的目的在于培养准校长的综合应用能力。D类课程是美国硕士生培养的一个重要环节。
弗罗里达州立大学研究生院的“教育领导与管理”课程的学习者几乎都是在职教师，修业年限基本为2学年。学员在学完计划规定的所有课程，修满36学分（semester time）并通过“综合考试”，以及通过州的校长资格考试后，可取得一级校长许可证②，即取得担任实习校长或副校长的资格。
（二）学区中的校长培训
1.学区培训校长的必要性
在美国，修完研究生院的校长培养课程，取得相应的硕士以上学位以后，只能获得担任校长职务的基础资格。教师要想担任正式校长，还必须参加由学区组织的校长培训。例如，弗罗里达州规定，准校长在取得一级校长许可证后只能担任实习校长或副校长，要成为正式校长（其前提是取得二级校长许可证）必须有10个月（1学年）以上的实际学校管理经验，同时参加学区教育委员会组织的校长培训计划（即校长职务实习）。[7]因此可以说，与研究生院的校长培养一样，学区组织的校长培训也是美国中小学校长培养培训的一个主要形式。这种培训对于校长掌握在学校经营管理实践中所需要的素质能力具有实际意义。在实行校本管理的背景下，这种培训更具有现实针对性。
2.学区教育委员会在校长培训中的领导作用
在美国，各学区不仅是校长培训的一个基本舞台，学区教育委员会还在校长培训中起着重要的组织领导作用。例如，弗罗里达州就十分重视学区在校长培训中所起的作用，“弗罗里达州教育管理委员会”（FCEM）积极鼓励各学区教育委员会制定和实施校长培训计划。该审议会于1985年提出的《新任校长培养方针》明确指出了建立校长培养体系的方向，主张通过老校长、大学和学区教育委员会对新校长进行持续性的共同的支援。[6]关于学区如何培训校长，弗罗里达州教育部于1999年修订的《弗罗里达州各学区人力资源管理与发展体系方针1999～2000（第三版）》（Human Resources Management and Development System Guidelines in Florida's School Districts 1999—2000 Third Edition）明确指出：“学区要奖励担负领导作用的所有人的持续性的职能成长和开发，实施面向取得校长许可证的认证计划”，“通过根据每个人的职务经历的连续性过程，提供学习领导能力的机会，扩大校长培养的概念。”[7] 这就是说，各学区不仅要重视以取得校长许可证为目的的校长培养，还要注重提供日常性的掌握学校领导能力的培训机会。
3.弗罗里达州布罗瓦德郡（Broward County）学区的校长培训计划[7]
弗罗里达州布罗瓦德郡学区为了有效地规范本学区的校长培养和培训，首先根据美国州际学校领导者证书联合会（ISLLC）1996年制定的《学校领导者标准》和本州1994年修订的《弗罗里达州校长的素质能力》的规定，制定了本学区的学校领导者标准，即《布罗瓦德郡学区（学校）领导者标准》（Standards for Broward Leaders），并且根据这个标准，制定了本学区的校长领导能力开发计划，即《人力资源管理与开发计划2000～2003》（Human Resource Management and Development Plan 2000—2003）。这项计划包括以下三个项目：1）“作为领导者的教师”（Teachers as Leaders，简称TAL）。这个项目是以在学校内的各种委员会、学科组、年级组等担任领导工作的教师为对象，为使其掌握领导能力和管理技能而开设的；2）“领导经验与管理能力的开发”（Leadership Experiences and Administrative Development，简称LEAD）。这个项目是以有志于成为学校领导者的教师（或者为取得一级许可证正在研究生院学习，或者已经取得一级许可证的教师）为对象，为使其掌握领导经验和管理能力而开设的，研修时间为3年；3）“临时任用的副校长”（Interim Assistant Principals）。这个项目是以想取得二级许可证的副校长为对象而实行的为期3年的校长职务实习。这三个项目中，第二和第三个项目正是以校长培训为目的的。
三、美国中小学校长培养培训的特点
近20年来的美国中小学校长培养培训改革是其基础教育整体改革的一个有机组成部分，是适应和促进其基础教育改革的行动。这一时期的校长培养培训改革可以从多方面来总结归纳其特点，但从与校本管理相联系的观点出发，这里仅对以下两点进行说明和分析。
第一，美国中小学校长培养培训的直接目的是促进校长专业化水平的提高，其间接目的是从整体上全面地提高中小学生的教育质量，这与实行校本管理的根本目标是一致的。
从美国校长培养培训的政策、制度规定和现实行动看，美国中小学校长培养培训的直接目的有两个，一是使准校长取得校长资格，获得就职权；二是促进校长在学校经营管理上的专业能力的提高。其职前培养和职后培训都是围绕促进校长的专业化进行的。然而应当认识到，近20年来，美国校长培养培训以专业化促进为指向的前提背景是，美国整体教育改革的目标指向是追求“卓越”，提高学校效能，提高学校教育教学质量。在20世纪80年代初开始的教育“卓越运动”中，受美国新的社会政治思潮（分权化、民主化）的影响，实行校本管理成为其教育管理体制改革的一个新亮点。实行校本管理的根本目标追求仍然是提高中小学的教育教学质量，这是实行校本管理的一个基本前提假设。因此可以说，实行校本管理是美国教育“卓越运动”的一环。在校本管理体制下，被赋权的校长适应新的学校改革需要而接受和参与培养培训就是理所当然的事情了。美国州际学校领导者证书联合会制定的《学校领导者标准》把校长定位为“促进所有学生成功的教育领导者”，把校长的作用规定为始终促进“学生的教学和学习的成功”，以此为指导开展的校长培养培训，其最终目的就在于提高学校教育质量，特别是提高学生的学业成就。所以，校本管理和校长培养培训虽然不属于同一层面上的问题，但细究起来，两者具有同一目标指向性，前者为后者的改革提供了前提要求，后者为前者的有效推行提供了基本支持。
第二，美国中小学校长培养培训的基本原则或价值取向是谋求理论联系实际，既注重校长专业理论水平的提高，又注重促进校长在学校经营管理实践中所遇到的各种问题的解决。尤其是后者，即注重校长在实际工作中问题解决能力的提高，是近年美国校长培养培训的重点，这与美国实行校本管理具有内在一致性。
过去，美国大学研究生院的教育管理课程具有注重学术性的传统，结果致使其学校领导者培养出现了理论性过强、不能适应他们实际工作需要的状况，一些校长抱怨“在研究生院学习的东西（在实际工作中）不起作用”，所以他们认为“最重要的是当上校长以后，向前辈校长学习”。[7]但是，这种经验式的学校领导者成长方式已经不适应美国目前学校改革的需要了，美国的学校改革实践需要具有创新精神的校长。因此，伊利诺伊州立大学的阿什比（D.Ashby）教授指出，在研究生院的各科目教学中，向学员们提出与特定理论相关的中小学内需要解决的课题是非常重要的。[7]应该说阿什比教授阐明了校长的培养培训要做到理论与实践有机统一的理念。
事实上，近20年来的美国中小学校长培养培训突出体现了实践取向的特点，在谋求理论联系实际上迈出了一大步。早在1989年全美教育管理政策委员会（National Policy Board on Educational Administration，简称NPBEA）发表的《学校管理者培养的改善——面向改革的课题》（Improving the Preparation of School Administrators:An Agenda for Reform）报告中就明确提出了这样的方针：在校长的培养培训上，研究生院和学区要建立密切的协作关系，二者的校长培养和培训要以临床研究和现场实习为指向。[4]以此为指导，美国一些州表现出了研究生院和学区联合建立校长培养体系的趋向：研究生院的校长培养计划重点是让校长掌握在学校经营管理中所需要的理论知识，同时注重校长实际问题解决能力的提高；学区的校长培养计划核心是使校长在实际工作中掌握学校经营管理的实践能力，同时注重在这一过程中理论知识的应用。例如，弗罗里达州立大学研究生院的“教育领导与管理”课程开设8个“核心科目”，其目的在于让准校长掌握关于教育管理的理论背景和相关知识，而它又开设“调查研究性科目”和“经验性科目”，这意在使准校长掌握实际学校经营管理能力。该州的学区校长培养计划更是具有强烈的实践取向和能力取向的特征，如布罗瓦德郡学区校长培训计划中的“领导经验与管理能力的开发”项目和“临时任用的副校长”项目就是实践本位和能力本位的。再如，加利福尼亚大学伯克利分校自2000年6月开始实行的“校长领导能力讲习”计划，也充分体现了理论与实践相结合的特征。[9]
需要指出的是，美国近年的校长培养培训之所以强调理论联系实际，特别是强调实践取向和能力取向，一方面是因为此前的校长培养培训存在着理论与实践相脱节的现象，用弗罗里达州主管校长培养计划认定的哈瓦德（G.N.Howard）的话说就是，“美国研究生院（校长培养）计划中的理论与实践的关系没有被处理好”[7]；另一方面，实行校本管理要求校长要用发展的眼光审视学校现实问题，要用长远眼光谋划学校的经营和管理。因此可以说，实行校本管理对于美国校长培养培训起到了规约作用。研究生院和学区分工合作的校长培养培训形式，理论联系实际，特别是以人（准校长）为本、以问题为本、以实践为本的校长培养培训内容，无不体现了校本管理的主旨要求。
［收稿日期］2006—07—16
［基金项目］教育部人文社会科学重点研究基地2005年度重大项目“中外农村初中后办学体制与投资体制比较研究”（项目批准号：05JJD880059）；吉林省教育科学“十五”规划课题“国内外基础教育改革的比较研究”（项目批准文号：吉教育科研［2001］11号）。
注释：
① 1983年，美国学校管理者协会（AASA）制定了新的《学校管理者培养指针》，但是由于种种原因，这个指针没有被从事教师教育的大学所采纳，在其校长培养计划中也没有得到反映。1987年，全美教育管理卓越委员会（NCEEA）发表了题为《美国的学校领导》的报告，根据这份报告，美国大学教育管理委员会（UCEA）于1988年成立了全美教育管理政策委员会（NPBEA），NPBEA于1989年发表的报告《学校管理者培养的改善——面向改革的课题》，对奖励研究生院开发校长培养课程、大学和学区在校长培养培训上建立合作关系、建立全美统一的学校领导者资格考试制度等提出了具体的政策性建议。1996年，美国州际学校领导者证书联合会（ISLLC）制定的《学校领导者标准》，为各州、研究生院、学区教委、校长候选人进行校长培养培训、资格认定、遴选任用等提出了明确的标准要求。1998年，ISLLC又提出了题为《学校领导者的共同职能开发过程》的构想，对校长培养、遴选、任用各相关机构和部门的校长职能开发提出了综合性建议。
② 弗罗里达州的校长许可证分为三级，分别是“一级：教育领导（Educational Leadership）”、“二级：校长（School Principal）”、“三级：专业校长（Professional School Principal）”。其中， 一级许可证是担任实习校长和副校长必需的资格，二级许可证是担任正式校长必需的资格，三级许可证是对那些在校长职位上做出突出业绩的校长授予的荣誉资格。