浅析移情在道德教育中的作用，本文主要内容关键词为：道德教育论文,作用论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D64 文献标识码：A 文章编号：1007－5968(2013)03－0011－03
一、移情的内涵及特征
移情的概念最早是由德国哲学家、心理学家利普斯提出的。他不仅用移情理论来解释我们如何赋予自然之物以灵性，这个观点是生态伦理学的基础；同时也用来解释我们如何获得他人的心智状态，也就是通常所说的道德教育中的移情。
在随后研究中，心理学家们努力对移情给出明确的解释，但因看问题的角度不同，给出的解释也不同。一般来说可以归结为以下两种：(1)移情是对另一个人内在状态的认知觉察。内在状态是指他的思想、感受、直觉和意图。(2)移情是对另一个人产生同感的情感反应。①(P34)美国心理学家霍夫曼比较关注第二种类型。这两种对移情含义的界定往往只侧重于移情的某一方面，前者强调认知，后者关注情绪。其实情绪的产生是建立在认知的基础之上的，反过来，成熟的情感反应又可以促进认知的发展，二者互为基础，互为条件。目前，我国研究者比较一致的看法是：移情是个体由于理解了真实的或想象的他人的情绪，以换位思考的方式为他人考虑，达到与他人共感的境界。
移情被界定为是一种情感反应，它更适合于另一个人的情境而不是他自己的情境。虽然每个人所处的环境和个体特性是不同的，但是面对分离的痛苦、不公正的感受等产生的情绪反应却有很大的相似性，历史发展的进程也足以证明人本身就存在着互相帮助的基因，人们正是从原始社会相互帮助的狩猎与生产中，经过不断的相互合作才发展到今天的，因此，对移情进行深入的研究具有非常重要的现实意义。
二、移情对道德教育的作用
1.移情具有亲社会功能。心理学研究表明，情感为人类生而共有，移情是在情感的基础上自然生成的。《礼记》中写道：“何谓人情？喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七者，不学而能。”即“情”是人的本能，是人与生俱来的特性，“性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也。”情在每个人身上都存在，这也正是道德教育中情感教育的前提，也是移情产生的基础性条件。早在17世纪，英国哲学家大卫·休谟就怀疑理性决定道德的能力，而对情感在道德抉择和判断中的重要意义加以关注。他认为大多数人都具有相同的普遍的道德情感，其中主要的是对别人的仁爱。法国启蒙思想家卢梭认为，人天生就有怜悯之心，这种怜悯心是使我们设身处地与受苦者共鸣的一种情感。正是怜悯心、同情心，使人抑制自己不去做损害他人的事情，从而产生宽大、仁慈和人道等道德规范。②中国古人把这种情感上的相互分享和体验表述为“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。可见，中西方对移情的作用具有相同的理解方式：即通过角色互换的情感体验，从自己的感受出发，推想他人的感受、愿望，由此沟通人际关系，维持社会的稳定。
由于人的生理方面具有相似性，所以对类似的实践活动会产生相同的感受。大多数人面对别人的痛苦是不会转身离去的，当一个人看到另一个人在经受痛苦时，就会产生一种对对方充满忧伤、同情的感受，这种移情性的忧伤促使旁观者采取行动去帮助别人。移情忧伤可以派生出多种动机：同情忧伤、移情愤怒、内疚等。这种派生，源于大多数人会对引起个体忧伤的事件进行归因。如果受害者的痛苦显然归咎于自然原因，例如发生了一场事故、一次疾病等，移情忧伤就可能转变为同情忧伤。如果有人使受害者陷入困境，那么一个人的注意力就从受害者转向肇事者，并因肇事者对受害者造成了伤害，从而对肇事者的行为产生愤怒，并进行谴责。以上这些归因都是个体站在旁观者的立场上进行的。如果个体本身是肇事者，则会产生以移情为基础的对自身违规行为内疚感的道德冲突。由移情而产生的移情忧伤、内疚、移情愤怒等情感是道德内化的基础和必需过程，作为亲社会的道德动机而起作用。
2.移情可以促进道德内化。道德是人们共同生活及其行为的准则与规范，通常情况下，个体是在道德说教和纪律灌输中接受道德规范的，然而，这时的道德规范与个体并没有融为一体。因为纪律本身就意味着惩罚性、强制性和权威性，依靠惩戒和权威来维护道德规范的方式终究是被动的，“有损人类尊严的各种处罚施之于儿童，会压制儿童精神上可贵的自由、自重，也会使得儿童的心灵为自卑、恐惧、隐瞒而产生狡猾的肮脏之感所腐蚀，在这种饲养的情况下，教育是徒劳无益的。”③(P406)这是因为惩罚使学生从羞耻感的责备中摆脱出来，而羞耻感对人的进步与成长有很大关系，受了惩罚的学生就会想，我对自己的行为没有什么可思考的了，我已经为此而受到了应得的惩罚。
优秀的教育者在道德教育的过程中注重引导的作用。通常教育者会说：如果你不这样做，那么你必然会伤害他人、损害他人的利益。受教育者通过移情把注意力集中在自己的行动对他人造成的影响上，从而能预见到事情的后果，这样就会尽量避免做出伤害他人的行为。随着认知的发展，纪律和无数次的引导在个体身上不断的整合，移情能力不断的提升，就会形成一个充满情感的个人明确行为对他人造成后果的复杂文本，这个文本就是包含着移情成分的道德规范。只有当我们考虑到别人的利益而自觉遵守道德规范时，才是在真正的意义上实现了道德规范的内化。这种道德内化是被体验为从个体自己内部获得的，并非外在的强迫或者说服，而且即使是当他人需要和自己的需要冲突时，也会促使一个人去考虑他人的利益。
3.移情是个体采取道德行为的动力。在德育的培养过程中，许多人注重道德知识的讲授，注重道德判断、道德推理能力的提高，而对学生的道德情感重视不够。道德理论研究与实践表明，道德认知不一定导致道德行为，因为道德知识与科学知识不同，它是一种应然知识，而不是一种实然知识。一种道德行为的发生，在很大程度上取决于个体在情感上的认同和移情。“理性，由于冷漠而又超然的，因而不是行动的动机，仅仅通过给我们指明达到幸福或避免苦难的手段而引导我们出自欲望或爱好的冲动”，而情感“由于它产生快乐或痛苦并由此构成幸福或苦难之本质，因而就变成行动的动机，是欲望和意欲的第一源泉和动力。”④(P146)一个人即使具备了道德认知能力，如果缺少情感上的体验和共鸣，那么，他与外部世界所建立的道德关系，只可能是一种被动的服从关系。所以，列宁曾经说过：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有对真理的追求。”⑤(P226)移情的产生使个体体验到他人的情感，为了寻求快乐的移情和避免痛苦的移情，他势必会产生友善和仁慈的行为，帮助他人摆脱困境，获得幸福。可见，只有当个体的内心感受与他人相通时，道德行为才可能发生。
三、加强移情培养，提升德育的实效性
移情在道德教育中有如此重要的作用，那么我们应该如何使受教育者拥有这种素质呢？由于每个人成长的环境不外乎家庭、学校、社区等，因此，父母和教师作为家庭和学校里的重要成员，在对受教育者的移情能力培养方面起着决定性作用。
1.父母要抓住孩子的成长关键期，注意从小培养孩子的移情能力。父母是孩子的第一任老师，家庭是儿童成长的最初场所，父母的教育方式在很大程度上决定着孩子的移情能力。
首先，父母要与幼儿建立亲切的依恋关系。依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、充满深情的感情连接，它对形成儿童最初信赖的个性特点有着重要影响。研究表明，良好的亲子关系确实有助于培养孩子的移情反应能力。美国心理学家马斯洛说：“根据所获得的最好的数据来看，心理病态的人格是因这些人在生命的最初数月中就已缺乏爱，因而几乎永远丧失了给予和接受爱的愿望和能力。”⑥(P50)依恋是幼儿早期生活中最重要的社会关系，幼儿在新生儿时期，父母扮演了十分重要的角色，这个时期的婴儿需要父母对他们的表现具有高度的关爱性，如果这时期婴儿的各种需求都能及时得到满足，婴儿就能用自己的感官感受别人的心情和感觉，先是对父母的情感，再发展到对其他人的需求表现出关注。
其次，父母要在儿童的道德认知和实践中培养其移情能力。随着幼儿一天天长大，父母可以通过讲故事的方式，向孩子介绍故事中的情节和角色，在故事聆听中让儿童学会辨别善恶、美丑，从而实现寓情于景，寓教于乐；父母要经常鼓励孩子积极主动地与同龄人交往，在交往的过程中，让他们学习处理与同伴的关系，争取做到谦让、团结；父母要经常带领儿童参加户外活动，在生活中为他们创设情感体验的场景，让孩子学会关心自己、关爱他人，从小就拥有道德方面的移情能力。
2.教师要主动提升自己的移情能力，积极影响学生。人生中黄金般的年华大部分是在求学中度过的，因此，如何提升受教育者各方面的素质，不仅是父母的责任，也是其他所有教育者，尤其是教师必须面对的问题。
德育的本质就是提升学生的道德素养，即能关爱自己，也能爱护他人。要求学生具备的这些能力，教师也应该有。一个缺乏关爱和体谅他人能力的教师根本无法与学生建立感情，更不会懂得怎样培养学生的移情能力。“学高为师，身正为范”，教师的神圣职业是人与人之间情感上的互动，教师不仅要以渊博的知识，更要以高尚的人格魅力和对学生的博爱情怀去教育和影响学生。有个小学生写的作文内容是帮扶摔倒老人，教师的批语是：“现代社会，老人摔倒了还有人敢扶吗？”⑦试想，这样的教师有道德方面的移情能力吗？他的行为能提升学生的道德修养吗？孔子曰：“其身正，不令而行。”因此，这就要求教师首先要拥有情绪辨认与调控能力、情感体验与理解能力，在日常的生活和工作中要表现出较高的道德境界，要充分尊重学生的主体地位，在民主平等的基础上和学生进行交流对话、协商共享。教师要把对教育事业执着的忠诚与热爱，把对学生信任、尊重、关心和体贴的情怀投入教育教学活动中，在潜移默化中培养学生的关爱与理解能力。
3.教师要注重培养学生的道德认知和情绪体验能力。移情是对他人情绪状态的反应，认知水平和情绪唤醒共同决定着移情的强度、性质和内容，被认知的道德现象有助于引起人们的情感。利普斯说：“必须学会能够正当解释别人的面色语言而知那人是怎样的人格，而这个人又正在经验怎样的心事，方才会触类旁通。人如果不学，总是不能知人的。”⑧(P21)情感是道德行为的催化剂，而认知有助于道德情感的生成。一个缺乏道德认识的人，对于高尚的行为会毫不动情，而对于道德败坏的行为也可能无动于衷。所以，要培养学生的道德移情能力，首先要加强对他们的认知教育，通过活化道德知识，加强他们的道德信息采集能力，不断拓宽学生的道德视野，提升他们的道德判断和道德推理能力，激发他们更高层次的道德需求。道德认知和道德情感只有结合起来，才能促进学生移情能力培养的有效开展。
要进一步培养学生自知和负责的情感品质。移情本质上是对他人的情感体验，道德认知不仅包括认知道德和他人情感，也包括认识自己和提升自己。一个不了解自己情感也不注意提升自己品质的人是很难对他人产生情感共鸣的。著名心理学家弗洛伊德把人格结构划分为三个层次：第一个层次是本我，本我是与生俱来的，它表现为人的本能；自我是在本我的基础上，通过后天的学习形成的，自我能够判断现实中的对与错，但不能有效控制自己的错误行为；超我位于人格中的最高层次，也就是道德化了的自我，它经常对本我进行批评，对自我进行监督。弗洛伊德认为，三者只有在处于协调平衡状态条件下，个体的人格才是正常的，否则就会产生神经病。⑨(P86)所以，教育者要引导学生掌握这些基本的心理学知识，认识本我、自我，追求超我，提升自己的自尊心和责任心，培养对他人和社会负责的精神，树立个体与他人的发展休戚与共的意识，把自己的生存和发展纳入到社会存在之中，积极主动地参与改造社会的各种实践活动。
注意培养学生的情绪体验能力。心理学研究表明，个体的情绪体验能力会影响移情反应能力，情绪体验的水平与移情反应成正相关。个体的情绪体验水平越高，越能意识到自己的感受，体现在人际交往中，他们能够由此及彼，能够基于自身的情绪体验去体会和理解他人的情绪感受，情绪体验能力强的人更可能对于他人的不幸遭遇产生同情反应。情绪体验水平很低时，个体对他人的情绪感受非常有限，因而产生同情反应的倾向性很低。很多研究表明，情绪体验能力是可以通过移情训练得到提高的，因此，教师要创设各种模拟情境对学生进行移情训练，组织学生参加角色扮演、游戏、道德两难问题讨论等活动。运用现实中的案例，经常引导学生思考：如果我处于那种情况下，我会怎么样。模拟情境和换位思考能够使学生体验到处于困境中的痛苦和恐惧，一旦在虚拟条件下体验到自己或者他人的这种感受，在现实中，个体就会主动地减少对他人的攻击性行为，就会对处于困境中的他人多一份同情和理解，多一份爱心和责任，并会积极主动地给予帮助。
党的十八大指出，要开展道德领域突出问题专项教育与治理，注重对受教育者进行人文关怀和心理疏导，用社会主义核心价值引领社会思潮。可以说，通过家庭、学校以及社会等多方面的积极配合，从小就抓好公民的道德理论灌输与践行工作，培养他们的移情能力，这是有效节约社会管理成本，构建社会主义和谐社会的重要途径。
注释：
①［美］马丁·L.霍夫曼．移情与道德发展[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003.
②［法］卢梭．论人类不平等的起源和基础[M].北京：商务印书馆，1962.
③［苏］别林斯基．新年的礼物[M].北京：人民教育出版社，1979.
④［英］休谟．道德原则研究[M].北京：商务印书馆，2001.
⑤列宁全集，第20卷[M].北京：人民出版社，1998.
⑥Abraham Harold Maslow.A Theory of Human Motivation Originally.Published in Psychological Review,1943.
⑦徐黎明，熊杨珺．学生写帮扶摔倒老人作文只得5分老师评语：有人敢扶吗[N].江西日报，2012－1－4.
⑧［德］西奥多·利普斯．伦理学的根本问题[M].北京：中华书局，1936.
⑨［奥］弗洛伊德．精神分析引论新讲[M].合肥：安徽文艺出版社，1987.