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中图分类号：G40；G43 文献标识码：A 文章编号：1008-6382(2015)01-0003-09 doi：10.3969/j.issn.1008-6382.2015.01.001 一、引言 相对于社会的变化，教育的变化通常显得滞后。教育的相对独立性使教育系统时刻警惕着来自外界的影响和冲击，极力维系着教育体系内的利益格局[1]。虽然在人类历史上也曾出现过班级授课制的改革、实科课程对博雅课程的冲击、远程教育形式的出现等事件，但都没有动摇过教育系统封闭的躯体。教育以其固有的传统，维系着社会的分层，实践着人才的筛选。教育的私性使教育本身具有了明显的价值倾向，对个体而言则存在着不公平。 然而，人们对现实教育的不满终因MOOCs的出现被点燃，MOOCs带给了人们唾手可及的实现教育公平的希望。MOOCs的兴起犹如海啸一般，迅速在全世界漫延。MOOCs作为近年来最有影响的教育现象，受到媒体的广泛关注而形成热点[2]。 MOOCs是Massive Open Online Courses第一个字母的缩写组合，即指大规模开放在线课程，2008年起源于加拿大[3]。在商业机构的推动下，MOOCs逐渐从网上教学的实验转变为融技术和教育思想为一体的在线课程教学平台，其中最有影响的当属美国的edX、Udacity和Coursera三大平台[4]。MOOCs使全世界的每个人都可接触到名师、名校的课程，给了每个人获得公平教育机会的希望。MOOCs大规模、开放和在线的特点，为自主学习者提供了方便灵活的学习平台，使个性化教学在大规模条件下具有实现的可能。MOOCs推出的微证书体现出大学原始理念的回归。MOOCs向人们展现了一个充满自由和开放的全新教学组织形态，触动了人们心中对理想教育的向往，冲击了传统的课堂教学思维。MOOCs还将竞争与合作有机地融入教育，使课程教学的主体由教师个体转变为教学团队，导致“教学导演”职业的出现。在MOOCs教学生态下，优秀教师的能量成倍扩散，教师间的竞争跨越了学校边界，教师的优胜劣汰逐渐成为常态。MOOCs还带来了对学校概念的冲击，学校不再必然是实体性的存在。网络办学成本的相对低廉使得民间资本大量进入教育领域，也使教师个体具有了办学的可能。商业模式的引入使得MOOCs具有了持续生长的空间，大数据和云技术的融入使MOOCs平台具有了智能化色彩，满足个性化需求的体验式教育在MOOCs这里具有了实现可能。这些都赋予了MOOCs理想教育的内涵，令人们对MOOCs的未来发展充满了期待。 当人们对MOOCs充满期待的时候，MOOCs有限的现实表现又使人们产生了疑问——大量注册人数与较低课程完成率的反差，实践中广泛采用的行为主义教学模式，难以实现的个性化学习，难以取得的学习体验，难以实现的学习效果评估，缺乏足够公信力的学习结果认证[5]等等，这都使得MOOCs现象备受争议。 二、问题的提出 MOOCs现象争议的背后，反映出人们对理想教育的追求与对教育现实不满的矛盾心理。人们不禁要问，一种教育形式的出现何以引起如此大的反响，MOOCs引发的问题究竟是什么呢?首先，争议反映了支持和反对两个方面的角逐。MOOCs的出现要么符合个体心底的愿望，要么引发了个体心底的焦虑和担忧。有一点是确定的，那就是MOOCs所倡导的开放、灵活、终身、全纳的理念，使它有别于现存的任何一种教学形式。其次，争议也反映了当前教育供求矛盾的尖锐性。人们对MOOCs的关注，反映出对教育现状的忧虑和不满，当前教育的封闭、僵化和失衡等弊端恰恰又成就了MOOCs的比较优势。MOOCs的出现迎合了人们对教育改革的期望，但目前MOOCs的实践效果也让人们对它展现的图景产生怀疑。MOOCs所引发的问题已经不再是MOOCs对当前教育的影响问题，而是适应于未来社会的教育存在究竟是什么以及如何来实现这一教育理想的问题。 MOOCs现象的出现绝非偶然。表面上看，它的出现源于当今技术、教育和商业的融合，实际上则是源于工业社会向后工业社会转型所引发的教育系统结构的自我调整，其内在动力源于人们对自由的渴望。社会的分层和结构化使教育具有了分层和结构化特征，教育成为造就分层社会的工具而被垄断和封闭，个性也就可能被压抑扭曲。工业化社会创造了前所未有的财富，也使得人类自身被工具化。教育逐渐失去了人文色彩，以物化人性的方式来求得类似产品生产的质量。对工业化社会的批判迎来了后工业化社会，信息技术的发展使得社会结构变得扁平而多元。建立在互联网基础上的MOOCs让自由找到了释放的出口，也使大规模个性化教育成为可能。时空不再是障碍，师生交互平等，资源全社会共享，名师名课面向全社会开放，每个人都具有了获得优质教育的机会。这些在传统教育中很难实现的梦想就是MOOCs存在的基本理由，MOOCs的出现预示着一种新的教育生态的呈现。 然而，MOOCs所承载的先进理念和丰富内涵尚未在现实中获得有效论证。问题的产生来源于期望与现实的差距，而问题的解决又往往表现为连接期望与现实的智慧表达。这种表达将会使MOOCs以一种新的教育系统的形式存在，并形成新的教育秩序。由此，如何使MOOCs名实相符就成为消除争议、促进适应未来社会新教育生态形成的关键。 三、对问题的进一步分析 所谓MOOCs名实相符的问题，实际上就是如何通过寻找现实可行的方式来实现MOOCs所提供的教育功能的问题。互联网技术的发展给了教育实现多种功能的机会，其形成新教育生态的可能性使MOOCs在名义上具有了对传统教育的比较优势。明确的大纲、固化的教学关系、稳定的教学过程、标准化的教学评价等构成了传统教育的基本特征。新技术带来了以MOOCs为代表的新教育存在的可能性，激活了每个人心中对理想教育的向往。正因如此，人们热烈地讨论MOOCs对现行教育的影响，并将这种影响上升到变革的高度，不断地通过实践和媒体宣传来强化MOOCs对现行教育存在的概念优势。MOOCs的免费和开放使师生获得了教学的自由，包括时空在内的外来控制被削弱，可是自由并不能必然换来自觉，缺失足够意志力的学习注定无法取得成果。一个破除了原有教育秩序的教育系统在没有找到适应新的社会环境的教育秩序之前，无序和混乱可能使其变得比原来更糟。这使MOOCs无法逃脱人们质疑的目光，其争取社会认可的过程变得艰难。虽然商业模式的引入在一定程度上降低了人们对于MOOCs因免费和开放所带来的不可持续的担忧，但缺乏建立在技术提供的多种可能性基础上的合理的教育新秩序，恰恰是MOOCs健康发展面临的最大困难。虽然人们赋予了MOOCs大规模在线开放教学的含义，却很少给予MOOCs具体而明确的现实表达。对MOOCs的争论也主要集中在可能性与现实性的冲撞上，较少关注于二者的融合，这种融合的关键在于赋予现实物质载体以活的灵魂。 自然科学的成就告诉人们，世界上最基本的物质材料是不变的，它不可以增加，也不可以减少，只能从一种形式转换为另一种形式。这种转换实际就是通过物理的或是化学的反应来进行物质要素的排列组合，形成新的结构关系。实现这个过程的关键在于赋予要素作用关系以新的灵魂，这需要对要素间关系的本质做出科学的认识。不同的认识将会导致不同的实践，也必然导致不同的物质存在结构关系，它可能被环境所认可，也可能被环境所抛弃。正确的认识依赖于合理的思维方式，也就是依赖于人对自身、世界以及思维关系的一般性理解，这就是哲学观。它是抽象的，又是具体的。说它抽象，是因为哲学观涉及对事物本质和本源的认识；说它具体，是因为这种抽象的认识往往左右着人们对具体事物的认识和实践。 MOOCs的来临源于信息技术的进步，但MOOCs作用的有效发挥单靠技术的进步难以完成，关键是在现有的教育系统中重构新的教育秩序，以适应未来社会对教育的需要。MOOCs所包含的灵魂必然反映了一种新的哲学观，反映了一种新的看待在线教育的思维。当前对MOOCs现象的争论，实际上反映了关于MOOCs的哲学观的分歧，支持者强调人的自然欲望和技术所提供的可能性，反对者则强调MOOCs现实性与可能性的差距。解决分歧最有效的方法，就是在更高层面进行融合，其关键在于形成有利于促进MOOCs可能性与现实性有机融合的哲学观。 四、对科学主义哲学观的批判和对中国传统“和”的哲学观的认同 MOOCs产生于西方的文化土壤，西方文化源于古希腊文明。在古希腊的文化中，已经具有了理性精神的萌芽，人们试图用理性思维来探求外部世界的奥秘。征服物质世界的强烈欲望使西方人发展出工具理性，也使科学在西方文化的土壤中早早萌芽。科学从产生起就属于世俗世界，其所蕴含的工具理性使其与实用主义密切关联。科学的产生与发展也反映了西方文明主要通过不断征服外部世界来获得稳定和平衡。文艺复兴动摇了宗教的地位，科学主义在世俗力量的推动下获得了全面的胜利。科学主义否定了神学，把工具理性上升到至高无上的地位，把人对物质世界的征服欲望推向极端。科学主义带动了对利益的追逐，使人在取得征服胜利的狂欢中忘记了风险的存在。工业革命带来了巨大的物质财富，却使自然和人本身受到了摧残，因而可持续发展成为当今世界最响亮的声音之一。科学主义在反对神学的过程中诞生，用经验实证的方式否定了形而上的存在。其打倒了神的权威，却又在帮助人类取得巨大物质财富的过程中将自身神化，试图将世界统一于科学图景之下，试图用科学的认识来代替人类所有其他的认识范畴[6]。工具理性的泛化压制了价值理性，使工业社会变成了冷冰冰的物化存在。科学主义使人们对世界的认识和实践走向了极端，在追逐利益的同时，也给自身留下了一系列的问题。 科学主义在教育领域催生了班级授课制，使教学效率达到了历史上的顶峰，但也留下了对人性压制的证据。对教育效率的无限追逐使远程教育成为最重要的教育变革之一。教与学分离使教学可以在一定程度上摆脱时空的限制，使教育规模可以无限地扩大。规模与质量始终是一对矛盾，规模的扩大必然要以降低质量为代价，而提升质量又不得不丧失远程教育存在的理由。二者都要兼顾的结果，只能是教学成本、教师负荷的增加。 对MOOCs的推崇迎合了科学主义的哲学观，也使工具理性在网络教育中不断伸展。MOOCs让人们看到了“明星教师”和“粉丝学生”成长的舞台，智能手机和无线网络使教学能够以“微”的形式出现，让每个人的学习“泛在”于四维空间。网络带来了一个新的虚拟世界，也带来了新的虚拟学校形态、办学成本的降低和大规模个性化服务实现的可能性，使教育准入的门槛变得空前低下，普通人也有了办学的可能。这些都带给了人们对基于网络教学的无限想象，也激发了一些创业者的巨大热情。媒体的渲染更加使人们恍然感到一个人人都能获得满意教育的幸福时代即将来临，这种激情促使人们对某些教育要素实行变革，却忘了弥补支撑这些变革的风险。于是，MOOCs的狂欢只是局限于一些名师的表演，而所谓的“泛在学习”理想也只是留在一些创业者的字典里。这说明，互联网带来的环境与人们期待的教学变革之间确有差距，人们对于基于网络教学的前提假设还存在问题，至少可能忽略了本应考虑到的与优势伴随而生的风险。毕竟，教学变革不单是教学要素的变化，而应是整个生态的改变，因为任何要素的存在都应和环境配套。 MOOCs的热点现象突显了科学主义哲学观的局限。一味地逐利和进取并不能带来真正的稳定和平衡，世界并非只遵从科学主义的描述，人类内心的安宁也并非只能通过不断地向外开拓来获得。这说明，科学主义存在片面性，这种片面性与科学主义所蕴藏的极端思维方式有关。 与科学主义的哲学观相反，中国传统“和”的思想却能够弥补科学主义的不足。“和”构成了中国传统文化的一个重要基因，“和”的思想使中国人做事倾向于圆满，倾向于满足。 知足者常乐，使中国人对世界的探索指向了人的内心，也构成了中国人特有的认知方式——悟。这样一种认知方式使人有了定力，有了平静，也使国人很早就有了对好和坏的辩证理解。塞翁失马，焉知祸福。中国人很早就懂得，变就是不变，变一定是整个生态的变。当变出了好的一面的时候，不可能不面对坏的一面。中国人很早就形成了观察和体悟大自然的传统，形成了认识世界的直觉思维。对人与自然关系的体悟使人们形成了天人合一的世界观，于是对外部世界的探索就转变为通过探求自身的内部世界来实现。和西方文化一样，对不确定的焦虑同样使中国人感到不安，天人合一的世界观使人们将消除不安的途径指向了内心，从内心中寻找获得平衡的支点。这个支点就是中和正，中指的是自身应处的平衡位置，正则指自身应该处于平衡状态。在中国文化里，世界元初本是混沌，不分彼此。后在变化中生出阴阳，阴阳相生相克，形成世间万物。这说明世界的基本关系是二元关系，阴阳为关系的两极，只有处于二者中间，才可能使阴阳平衡，相互协调，这个状态则为“和”。“和”才能使人心安，才能使人平静。而实现“和”的状态，只有弃两端而守中。守中、取正的过程，即为中庸之道。 “和”的思想告诉人们，有阴必有阳，有阳也必有阴。当人们期待着新事物向有利于自身的方向发展时，也需要预防随之而来的风险。优势的存在以克服劣势为前提。实际上MOOCs给人们带来的每一项优势的背后都存在与之对应的障碍，每一项优势的发挥都需要解决妨碍其发挥的相应困难。科学主义哲学观并没有能站在中正的位置上，其对MOOCs优势的追逐恰恰忽略了与优势相伴而来的困难。因此，MOOCs的健康发展离不开源于中国文化的“和”的哲学观。 五、对MOOCs现象的深度哲学思考 “和”的哲学观在认识论上为人们提供了一种辩证的思维方式，把世界视为关系的存在。任何一个事物都会有多个维度的关系，事物的稳定必然需要各个维度关系的均衡。 欲使MOOCs的功能有效发挥，需要对其各个维度的均衡态进行细致把握。从哲学层面来分析MOOCs所包含的几个主要维度的关系范畴，它们是自由维度的自由与不自由关系、开放维度的我与非我关系、社会分层维度的公平与不公平关系、教学维度的实与虚关系、人际关系维度的主体与客体关系、运行维度的生与死关系。 1.自由维度：自由与不自由的关系 自由是个体自然的存在状态，也是个体内心最真实的呼唤，但自由又有程度之分。个体因现实需要常常不得不压抑自己内心的欲望，使自身处于自由与不自由之间。自由来源于人的天性，它不需要意志努力，只要没有了限制，个体的本性就会推动个体成长。而不自由却需要努力，这种努力恰恰就是为了克服人的本性欲望。 世界上不存在绝对自由，因为任何一个个体都不可能孤立存在，过于强调个体的自由，就会破坏整个系统的运行秩序，使系统失去自由。过于强调系统整体的自由，则会对个体形成较大压抑，使个体失去自由。社会的强势使传统教育具有明显的控制性特征，人性被压抑，个体社会化缺失了对个性需求的必要考虑。 MOOCs在技术的推动下使许多原本存在的限制被消除。时空可以被突破，课堂可以被翻转，知识可以被碎片化，名师、名校的课程可以被自由选择。MOOCs打破了原有教育系统的控制体系，把自由从整个系统还给了教师和学生。没有了系统整体强有力的控制，系统的有序性将面临风险，系统的秩序不得不依赖于个体的自觉。自觉实际上也是一种控制，只不过是由内在的控制取代了外在的控制。自由是与快乐相伴的，可是学习并非都是快乐活动，因为成长本来就是一个痛苦的过程，它需要自觉，需要意志力的加入。MOOCs给了个体学习的自由，可人性的弱点并不能让每个人都形成使整个教育系统有序化的自觉，这正是MOOCs在给予个体自由空间的情况下难以获得理想效果的重要原因。 2.开放维度：我和非我的关系 MOOCs的出现首先提出了一个开放的概念，开放与封闭相对，意指不分彼此。实际上，在任何一个事物中，开放与封闭都同时存在，因为如果只有开放，事物将与环境无法区分，我与非我的界限将不可能存在，事物也就不可能存在。如果只有封闭，事物将无法与环境相互作用，我与非我的关系将被割裂，事物因失去了环境中存在的合理性也不可能存在[7]。因此，每个事物都处于绝对开放与绝对封闭维度上的某一个位置。开放使事物与环境的作用加剧，增加了事物在环境中的价值，却容易失去自我。相反，封闭使事物减少了与环境的相互作用，使自我得以更清晰地确立，却容易失去环境的支持。 教育原本应与社会融为一体，向全社会开放。教育的专业化发展使其从社会中分离出来，以确立自我的存在。于是学校得以形成，教育资源被集中和垄断，从此教育以高的封闭性实现了对精英人才的筛选和培养。 封闭在一定程度上割裂了教育与社会的联系，但也使教育保持了应有的质量和社会认可度。质量必定与封闭相关，因为质量的形成离不开限制。传统教育正是以高的封闭性维系着被社会认可的自我存在，但这种封闭性已经越来越不被现代社会的价值观所认同，因为现代社会更崇尚每一个人的权利，更崇尚教育的公平。MOOCs所代表的开放理念受到了现代社会的支持，使其具有了存在的合理性，但是片面追求开放又会使MOOCs难以确立自我，我与非我界限的模糊使MOOCs无法得到社会的认可。从这个意义上讲，MOOCs不可能没有筛选，只是这种筛选应该交予需求者，通过教与学之间的供求匹配来实现MOOCs在开放状态下的我与非我的划分。 3.社会分层维度：公平与不公平关系 人人都愿受到公平的对待。可世界存在着秩序，秩序决定了不同事物的存在角色和发展历程。各守其位、各行其道才使得世界平稳有序，否则就会使世界产生波动和不安。 社会的发展必然要经历一个分化的过程，分化必然形成相应的结构关系，也注定了每个个体的不同命运。在原始社会中，社会尚未进行大的分化，教育对每个人是公平的。随着社会的进一步发展，阶级结构被分化出来。对应于这一结构，教育也出现分化[8]，并成为维系社会分层结构的重要途径。资本主义社会虽然打破了按血统进行社会分层的规则，但是又通过专业技能的人才层次重新对社会进行新的分层。工业时代的教育虽然表现为大众化，但是普通教育与职业教育的双轨学制以及大学较高的入学门槛同样也在制造着另一种不公平。 MOOCs的产生顺应了后工业时代的需要，终身全纳的思想明确了每一个人平等受教育的机会，社会结构的扁平化使教育失去了制造不公平的前提。这是否意味着MOOCs真的能带来教育公平?实际上，每个人都有各自的优势和不足，虽然MOOCs创造的教育生态环境对每个人都给予了同等进入的机会，但并不意味着这个环境对每个人都有利。越是具有主体意识和信息处理能力的个体，越是能取得优势地位，并在后工业时代的竞争中处于优势。这同样形成了新的社会分层，只不过这次的分层依据不再是血统和专业技能，而变成了创新能力。因此，MOOCs创造的进入机会越公平，则新的社会差距就可能越大，其结果是强者越强，弱者越弱。最后，MOOCs将留下越来越多具有创新能力的优秀教师和学生，而缺乏创新能力的教师和学生将有可能被淘汰。 4.教学维度：实与虚的关系 在传统的教育系统中，教学的主要目的是完成承继文化的功能，这一功能决定了教学过程是一种知识内化，即把外在的客观知识转变为内在的主观知识。教学成了个体社会化的主要手段，它是具体的、实在的，但并非是符合个性的。说它具体、实在，是因为教学需要通过具体的物质载体来营造所需要的教学环境。说它并非符合个性，是因为具体、明确的教学环境无法满足每个个体的教学需求。 一般而言，个性化的教学只能在个别教学的环境中实现，其与大规模教学的环境无缘，因为大规模教学主要建立在学生具有较多共性的假设前提下。事实上，这个假设很难成立。远程教育通过教学分离扩大了教学规模，但巨大的师生比很难使教师的教学得到每个学生的认同。MOOCs引人注目的一个亮点就在于提供了大规模个性化教学的可能，其实现的基础就是虚化。实际上，个性化教育与个体体验有关。对于学生而言，个性化教育就是让其获得符合其个性的教。对于教师而言，个性化教育就是让其获得适合其个性的学。只要通过网络为每个个体创造出符合其个体需要的教学环境，那么个性化教育就可能与规模无关，每个个体也会参与个性化教学环境的创造。 实是虚存在的基础，虚是实产生的功能，二者彼此依存。传统教育由实到虚，使功能受制于载体的属性。MOOCs带来的是功能的创造，由虚到实，通过选择和调整让载体实现所需的功能，由功能来调整实体结构将会使MOOCs具有更强的动态性和适应变化的灵活性。 5.人际关系维度：主体与客体的关系 人际关系的建立和维系，与交往的价值预期有关。每个人在交往前都会对自身与交往对象的关系作出预期，并以此实施交往行为。只有交往双方的预期被相互认同时，交往关系才会持续而稳定。虽然人际关系有多种具体类型，但总的来讲可分为两类，一类是主客体关系，一类是主体间关系。主客体关系含有控制色彩，一方主动，另一方被动，被动的一方常常被客体化。主体间关系则带有平等协商的色彩，双方都是主体，二者交互的依据主要是共识，显然主体间关系更体现出对个体的尊重。 教学关系也是一种人际关系。长期以来，主客体关系成为教学关系的主流。教师凭借社会所赋予的优势地位，以一种居高临下的姿态来对待学生，学生的主体性被压抑而处于被动的地位。这使得传统的教学关系以教师为中心，同时也埋下了教师和学生的矛盾隐患。社会的民主化从文化的层面冲击了主客体的教学关系，MOOCs的出现进一步破坏了主客体教学关系存在的环境和土壤，网络文化所带来的平等性使教学系统的构建只能以主体间教学关系为基础，教学协商成为在线教育不可缺少的重要特征。 MOOCs所推动的主体间关系使教和学的关系变得动态和多元，也使教学沟通具有了市场化的特征。教学不再是一种简单的知识传授，而成为一种主观体验，尊重和独立成为MOOCs重要的价值内涵。 6.运行维度：生与死的关系 任何系统不仅应具有静态的结构，也需要具有要素间的动态作用关系。这种关系表现为物质、信息和能量的流动，这种流动应是持续的、有序的，周而复始，循环往复，从而使系统对外表现出相应的功能。从这个意义上讲，系统本身就具有了生命的重要特征，即新陈代谢。系统不是物质的简单堆砌，而是物质载体的有序运转。当这种运转一旦停滞，也就意味着系统的死亡。 教育系统的存在也表现为持续的新陈代谢，从而使教育系统内的教师、学生和教学内容等要素具有了持续的生命力，通过持续有效的相互作用使教学系统有序运转。因此，不同的新陈代谢方式必然导致不同的教育系统存在方式，形成不同的系统功能。 MOOCs虽然在课程开放运动的基础上，增加了网上教学活动，但是其脆弱的新陈代谢使其常常在生与死之间徘徊。因此，MOOCs的生存和发展需要寻找不同于传统教育系统的新陈代谢模式，这也是促使MOOCs不断地寻找和创新商业模式的重要原因。 以上从六个维度对MOOCs进行的分析表明，MOOCs在每一个维度中存在的优势都有相应的风险相随。在缺乏对风险有效控制的情况下对优势的追求是虚幻的。只有兼顾优势和风险，采取放弃极端、守中取正的态度，坚持用“和”的哲学观来思考MOOCs的存在和发展，MOOCs在以上六个维度的关系上才会达到均衡。 六、MOOCs存在和发展的风险分析 MOOCs存在和发展的关键在于形成体现MOOCs优势的教学系统。作为系统，MOOCs应该具有自我调节和持续生长的能力。一般而言，系统的正常运行离不开运行、动力和控制三个子系统，运行子系统提供了系统运行所需要的新陈代谢方式，是系统功能实现的基础。动力子系统提供了运行系统可持续运转的理由。控制子系统提供了确保整个系统有序运行的机制。MOOCs的优势来源其教学系统功能的有效发挥。相应地，MOOCs所面临的风险也来源于阻碍其教学系统功能发挥的因素，这些因素对三个子系统的功能发挥产生负面影响。 1.影响MOOCs教学运行子系统的风险因素分析 MOOCs功能的发挥直接取决于教学子系统的运行，表现为教学相互作用的持续。这就需要实现这一目标的物质、信息和能量的持续流动方式。教学资源的流动首先要有合理的流动通道，其次要有均衡而持续的流量。因此，风险因素就是对流动通道的破坏和对资源流动的干扰。 对于教学系统而言，基本的要素是教师、教学内容和学生[9]，教学系统的正常运行依赖于三者的有序互动。这种互动将三个要素的新陈代谢循环有机地联系在一起，从而形成整个教学系统教学资源循环流动的通道。如图1所示。