国外课程整合的发展走势及其启示，本文主要内容关键词为：走势论文,启示论文,国外论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程整合（亦译课程综合化）即是对分科课程的一种反叛和解构，也是对新型的整合课程（亦译综合课程）的建构。“整合课程”是当代我国正在着力建设的一种新的课程形态。80年代中期以来，国家和一些省市有关部门有计划地组织一些地方和学校对“整合课程”开展了理论和实验研究，取得了一些进展，同时发现和提出了许多需要进一步研究解决的问题。为了给我国的课程整合实践提供借鉴，就有必要对国外课程整合的发展走势及其启示进行分析研究。
一
在英美教育界，有专用术语integrated curriculum和curriculum integration，我国教育界一般将它们分别译为“综合课程”和“课程综合化”[①a]。但是，一则汉语的“综合”一词的“组合”内涵不能传达英语“integration”一词的“使整体化”的涵义；二则“综合课程”这一术语也不能准确地概括和表达我国课程改革实践中正在着力建设的“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”的内涵和理念；三则我国科学界和哲学界又比较一致地创用了“整合”一词来对译英美科学界和哲学界的术语integration[②a]。此外，港澳台教育界则流行“整合”、“初次整合”、“二次整合”、“科际整合”等称谓[③a]，把“integration”译为“整合”；而有使用汉字传统的日本教育界也把“integration”译为“整合”[④a]。有鉴于此，我们把英美教育界使用的术语“integrated curriculum”和“curriculumintegration”分别译为“整合课程”和“课程整合”，并用以概括和揭示我国教育、课程改革中正在建设的有关新型课程的内涵和理念。
在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力”[⑤a]。而在我国，有研究者在概括了课程整合内涵的当代扩展后指出，它实质上是“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”[⑥a]。这些阐述均有一定道理，但是也均有片面之处。首先，这里所谓的整合，既在宏观上涉及到学校教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及到认知、情感、技能、需要、兴趣、意志，以及知识的各个系列等要素的成分。其次，整合是一个过程，整合的主观努力的作用、整合的客观结构的功能，均只有在这个过程中才能实现。再次，整合是对分化而言，也就是以学校教学系统要素及其成分的分化为前提，有什么样的分化就必然伴随着什么样的整合。所以，课程整合内在地包含着课程分化，比如，内容的整合必须先做好内容的分类和选择。因此，从历史的和发展的意义上说，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系，成为整体的过程。
二
当代课程整合问题成了整个社会关注和改革着力的热点，这既是当代教育与课程改革深化和落脚到课程组织结构优化的现实必然，也是从近代以来学校课程有规律地不断变迁的历史必然。当代课程整合与历史上的课程整合相比，突出的特点一方面是世界性组织的积极参与，另一方面是教育界以外的社会组织的积极参与。
从本世纪七十年代以来，联合国教科文组织对中小学教育内容问题一直十分关注，组织了一系列各种层次的研究和讨论会；并在八十年代委托国际著名教育专家伊朗的拉塞克和罗马尼亚的维迪奴进行了教育内容发展趋势的专题研究，研究结果形成了一份专题报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》。这两位专家在报告中，根据对世界范围内课程改革所面临的根本性问题及其演变趋势的考察，对教育内容变迁的“未来前景”进行了描绘。首先，他们从八大方面提出了“教育内容恰当性的一般指标”，其中专门以“课程设计和学习过程组织中的平衡”为题就“课程整合”问题进行了专门研究。其次，又深入到学科之间的关系，概括阐述了“跨学科性”整合课程的命题。最后，设计出了实现课程整合的“课程计划的方法论框架”。这个框架，把普通教育内容分为了十大类，它们是“自然科学教育”、“社会科学和人文科学”、“技术和劳动教育”、“母语和外语”、“道德教育和公民教育”、“精神和文化教育”、“艺术和审美教育”、“体育和闲暇教育”、“现代家庭教育”和“新教育与当代世界性问题”[①b]。
这个框架，是包罗万象的。不过只要仔细分析一下就可以看出，它只是对现实课程内容的分析和综合的结果，它从根本上说还没有跳出“学科课程”的理念和规范，尚未真正地贯彻它的作者提出的“课程整合”的原则，仅仅只是给已进入学校的新老内容重新各排一个“座位”而已。
与之不同的是，美国促进科学协会在同期组织开始实施的《2061计划》，它以根本解决当代教育内容机械膨胀问题为主要目标，以普及科学（广义科学）、提高美国的国力为宗旨，最终将建立和实施一种与现在根本不同的课程模式。该计划分为三个阶段：第一个阶段是以科学文化观为依据，重新选择课程内容；第二阶段是将新选出的内容转化为几种不同的可供选择的课程模式，并制定出教育相关领域的配套改革蓝图；第三阶段，全国有关机构和团体通力合作，将第二阶段绘制的蓝图付诸教育实践。这个计划起始于1985年，时值哈雷慧星光临地球上空，而到2061年它将再次光临。《2061计划》的名称即取自于此，它饱含着人们的一种美好的期望，待到2061年哈雷慧星再次露面时，能看到它的一代新人是经历了新的课程蓝图熏陶而能幸福生活的人。
《2061计划》第一阶段的任务是，完全脱离开已有课程、教材的“巢臼”，重新从文化中选择出新的课程内容；“其目的是为教育改革建立一个概念基础，并指明所有经历了从幼儿园到高中教育的学生应该具备的知识、技能和处事态度”[②b]。为此，组织了全世界数百名优秀的科学家、工程师和教育家进行了多年的研究，研究报告于1989年出版，题名《普及科学——美国2061计划》。在这份产生了重大影响的文献中，依据科学发展综合化的趋势和要求，先从横向上划分出新的五大类学科，它们是“生物科学和保健科学”、“数学”、“自然科学、信息科学和工程学”、“社会科学和行为科学”、“技术”，以此为框架，分别选择出内容。然后，将这些“分科”的内容进行再次的水平维度的整合，分为有机排列的“科学的性质”、“数学的性质”、“技术的性质”、“自然环境”、“生存环境”、“人类机体”、“人类社会”、“被改造了的世界”、“数学世界”、“历史观点”、“通用概念”和“思维习惯”12部分，构成了在中小学、幼儿园里应当学习、掌握、形成的知识、技能和处事态度的新内容和新框架。
当代的课程整合与历史上各种课程整合相比，具有了自己鲜明的个性，这在美国《2061计划》中有着突出的表现。第一，采取大规模的行动，通过构建现代知识分类的新框架和重新选择内容，首先实现课程内容的整合。由于学科课程具有封闭性，课程内容缺乏与社会文化及时交流的机制，不能实现“吐故纳新”，已有的内容即使陈旧了也滞留下来，而新的内容则在社会的强大压力下源源不断地进入学校。已有的内容本身就存在严重的分裂现象，而新内容与已有的内容之间更是缺乏“亲和力”，致使课程中知识的分裂的严重性无以复加。因此，再修修补补是无济于事了，只有打破已有的分科框架，构建新的课程分类形式，重新选择内容，才能从根本上解决知识分裂的问题。
第二，更新文化价值观念，以此作为中心来实现课程内容的实质整合。以前人们提出的以“历史”、“地理”、“儿童”或“经验”作为中心来整合课程，其性质只是一种外在的形式的整合。课程内容来源于文化，文化的核心是价值观念，一种文化之所以是一个有机的整体，根本原因就是它有一个同质的价值观念作为凝结的核心。课程要实现实质的整合，必须寻找到同质的文化价值观念。在美国《2061计划》中，提出了崭新的“科学文化”的概念，“即把文化融汇于科学、数学和技术之中”，形成了明确的科学文化价值观念，这一观念具体说来就是：“已经普及了科学基础知识的人了解科学、数学和技术是互相依赖的人类事业，它们各有优势和局限性；懂得关键性的科学原理和概念；熟悉自然界，认识其多样性和同一性；在解决个人和社会问题时，能运用科学知识和科学的思维方法”。然后，以这一新的文化价值观作为选择课程内容的根本标准，作为整合课程内容的核心。
第三，创用新的课程模式，使课程整合现实化。课程模式实质上就是课程实施的结构和程序。重新选择课程内容、构建课程中新的文化价值观念，其整合的实质均系顶期性的，唯有课程模式的整合，才是现实性的。“2061计划第二阶段主要的创造性活动是在全国的五个学区设计几套可供选择的科学、数学和技术教育课程模式。……同现行的课程模式相比，在学习重点、学习风格和学习深度方面新的课程都有所改变”。课程模式不仅涉及内容、形式，而且涉及课程要素及其空间结构和时间排列。以前的课程模式中，显现要素是知识、技能以及经验，新的课程模式中则必须补入能力和处事态度等要素。新的课程模式，不仅要使知识整合，而且也要使知识、技能与能力、处事态度整合，从而实现文化发展与儿童心理发展的整合。
当代的课程整合是一项历史性重大事件，它的实质是要实现课程范式的突变。正因为它具有如此重大的历史性意义，所以课程整合就必然要面对和解决许多重大的难题。这些具有共同性的难题就构成了当代课程整合的主题，它们主要有：
第一，怎样构建新的能走向未来的课程价值观念？课程价值观念，是课程整合的核心。只有确立了课程价值观念，课程整合才会成为实质性的而非形式性的。《2061计划》确立的“科学文化”价值观念，实质上是后现代主义的工具理性还原理念的体现，无法经受得住人本主义关于理性与非理性、认知与情意整合主张的质问。它仅仅为我们探寻新的课程价值观念开辟了一条道路，而没有到达终点。
第二，怎样重选内容？重选内容的实质是重构课程的开放性。在原始社会，课程是开放的，人们创造了什么文化，学校课程就有什么内容。到了奴隶社会，学校课程具有的选择性逐步蜕化为封闭性。要实现课程的开放性，关键是要建立起课程的内容选择与文化发展同步的机制，这种机制存在的必要而充分的条件是，文化创造的主体与课程内容选择主体的统一。这就客观地要求课程研制者应是各学科的专家和教育家的有机结合群体。
第三，怎样重构模式？重构模式并不是一件难事和并不需要多长时间的话，那么要使它代替已有的课程模式则是相当大的难题和需要相当长的时间。
第四，怎样培养能够操作新课程模式的教师？任何课程，一旦投入实施，就必然由教师来操作。新的整合课程的实施成功与否，决定性的环节是它与教师之间是否互相恰切。已有的教师，以及现行师范教育模式培养的新教师，是与已有的课程模式相恰切的；要使他们与新的整合课程相恰切，就必须配套地对已有教师进行及时培训和改革师范教育的模式。《2061计划》对此十分敏锐，专门提出和阐述了培养“合格的教师”问题。
三
通过对国外课程整合的发展走势以及主题的梳理，我们可以获得以下启示。
1.树立“整体”性的整合课程观念
不应讳言，我们在引进和试验“整合课程”理论时，是一直存在着“认识不深、把握不准”的误区的。这表现为，第一，以五十年代几次中小学教学计划修订形成的“合并课程和课程合并”观念来理解新事物，把“整合课程与课程整合”解释为“综合课程和课程综合化”，形成严重的误释；第二，从具体的课程着眼，仅仅专注于“德育综合课程”、“综合理科课程”和“综合文科课程”等，没有把课程看成是一个整体；第三，分别从幼儿园、小学、初中和高中着手，单独地搞各自的“综合课程”，没有把中小学课程看成是一体化。
我们必须走出误区，树立“整体”的整合课程观念，这样的观念包涵：第一，我们着力建设不是把几门分科课程“合并组合”起来的“综合课程”，而是使课程要素形成有机联系和有机结构的“整合课程”。第二，形成“由上往下”的新整体视角，整体地把握住中小学课程这一有机集合及其组成成分的各个科目，杜绝“由下往上”的片面视角，以避免把课程看成分离的一门门科目。第三，“课程整合”的实质是全部内容的空间结构化整合和中小学幼儿园课程的时间一体化整合，具体表现为中小学幼儿园课程统一研制，工具性课程、认知性课程与情意性课程的有机结合。而幼儿园的、小学的、初中的和高中的“整合课程”，仅仅是“整合课程”的几个环节；“德育整合课程”、“整合理科课程”和“整合文科课程”也仅仅是“整合课程”的有机组成成分。
2.建立正确的整合价值观和恰当的整合中心
课程内容是文化的缩影，我国的课程内容必然和必须是我国文化的缩影。美国《2061计划》确定的学校课程中的科学文化价值观念，深深地打着美国文化的烙印，而且还存在“工具理性”取向的片面性。有鉴于此，我国“整合课程”的核心价值观念，应该既涵括工具学科、人文学科、自然科学和社会科学的整合，也涵括文化与儿童发展的整合，还涵括身心发展的整合和认知、情意与道德的整合。
以前，人们往往认为我国没有课程理论，其实这是一种“民族虚无主义”的表现。事实上，新中国建立后的几十年间，已经形成了指导、支配课程和教材实践的课程理论——“双基论”[①c]。几十年来，我国的中小学课程改进基本是围绕着在课程里实现“基础知识和基本技能”而展开的，实际上就是以“双基”作为课程的核心。改革开放以来，我国教育界对“双基理论”进行了扬弃，补入了“基本能力和个性发展”，形成了“三基一个性”的新的理念结构。在我们建设有中国特色的中小学幼儿园的整合课程中，应当把“三基一个性”作为整合的中心。
3.组织科学家和教育家重选课程内容和重构课程模式
随着社会的发展，为了解决文化量的增长与学习时间有限的矛盾，课程被赋予了选择性，这种选择的机制是由教育者来实现的。选择必须以掌握为前提，而新文化的产生与教育者对新文化的掌握总是具有一个相当大的人际差和相当长的时间差，这样的人际差和时间差注定了教育者不可能将新文化中的精华及时地选入课程同时将课程中的陈旧内容清除出去，从而就导致课程对文化的选择性蜕化为封闭性。之所以如此，关键就是内容选择的主体仅仅是教育者，而没有文化的创造者，两者被割裂开了。当代课程整合的理论和实践，就是要否定课程的封闭性，也就是既要保持课程的选择性，又要赋予课程以开放性。实现课程的开放性，关键是建立起课程内容选择与文化发展同步的机制。这种机制的运行，实际就是由各学科的专家与教育家组成的群体来重选课程内容，重构课程模式。
我国目前主要是以教育管理者、教育理论家以及教学论、学科教学论、课程论和教材论的专家组成的队伍从事内容选择和课程模式建构，这必然要被课程的封闭性所束缚。我们必须放眼科学界，选拔一大批各个学科的优秀学者来充实我们的课程研制队伍，形成一个科学家和教育家有机结合的群体，来司职重选课程内容和重构课程模式。
4.同步培养整合课程师资
我国的高等师范教育模式是分科性的，这种模式来源于五十年代的全盘苏化。师范院校的系科专业设置是与中学的学科课程设置一一对口的，这样培养出来的教师，其素养结构是“科目化”了的，适应于现实的分科课程。为了建设与整合课程相适应的师资队伍，我们必须在研究和试验整合课程的同时，同步实施师范教育培养模式的改革，及时培养出能够胜任整合课程教学的合格教师。这有两方面的工作要做，一是改革已有的教师继续教育模式，有计划、有组织地为在职教师开设“整合课程”的专题训练，改善和优化在职教师的素养结构，使之实现从“科目化”结构到“整合化”结构的转变。二是改革教师职前培养模式，研制和实施高等师范院校的“整合课程”，使新的教师具备“整合化”的素养结构。
5.中小学幼儿园同步配套实施整合课程
从本质上说，中小学幼儿园一体化是整合课程的内在涵义。我们现在是分别研制和实验幼儿园的、小学的、初中的和高中的整合课程，这从实践中分步实施的客观规定性来说是必要的，但这仅仅只是整体计划的分步性的体现。我们必须清醒地认识到，整合课程必须是中小学幼儿园一体化的整合课程，在研究和实验中必须自始至终坚持中小学幼儿园同步配套实施整合课程。
注释：
①a ⑥a 顾明远主编：《教育大辞典（1）》，上海教育出版社，1990年，第274—275页。
②a 黄宏传：《整合概念及其哲学意蕴》，《学术月刊》，1995年第9期，第12—17页。
③a 参见《张氏心理学辞典》，台北东华书局，1989年版，上海教育出版社，1992年简体字版，第337页。
④a 参见[日]平冢益德主编、黄德诚等译：《世界教育词典》，湖南教育出版社，1989年，第579页。
⑤a Arieh lewy(ed),The International Encyclopedia of Curriculum,oxford,Pergamon Press,1991;P.160.
①b 拉塞克、维迪奴著、马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社，1992年，第204—242页。
②b 美国促进科学协会组织编写、闵实、闵季译：《普及科学——美国2061计划》，载国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势（第四集）》，人民教育出版社，1992年，第2页、第6页、第211页、第215页。
①c 汪潮、吴奋奋：《“双基论”的回顾和反思》，《中国教育学刊》，1996年第1期，第25—28页。