坚持#183;明确#183;完善#183;提高——思想品德课程标准修订的四个“关键词”，本文主要内容关键词为：课程标准论文,思想品德论文,关键词论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一个有实践情怀的理论工作者，能够全程参加思想品德课程标准的修订工作，对我来说是一件非常荣幸的事情。在几年的修订工作中，有不少切身体会，总结起来是四个“关键词”，即“坚持、明确、完善、提高”。
2003年公布的《全日制义务教育思想品德课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）有许多改革和创新之处值得坚持，对我国初中德育课程改革无疑具有重大的意义。比如，实验稿明确提出以“初中生逐步扩展的生活”作为课程建构的基础，这在以往的中学政治课程中是没有的，是创新性的。实践证明，实验稿所进行的改革和创新得到了一线广大师生的高度认可。2006年，教育部基础教育司在29个省42个国家级实验区的城市、县镇、农村学校进行了问卷调查，结果显示，各题目的调查满意度基本在80%以上，认为课标对课程的实施提出了具有重要指导意义的建议，健康有效地推动了思想品德学科的课改实验工作。具体如：“你认为前言部分的课程性质和基本理念，是否很好地体现了改革纲要的精神？”回答很好的占45%，较好的占49%；“你对这部分的认同程度如何？”回答非常认同的占30%，较认同的占62%；在所调研的人员中，对实验稿没有修改建议的人数超过60%，而修改建议大部分属于教材修订需要考虑的问题，对原有课标没有提出原则性的问题。根据这种情况，此次课标修订首先所要做的就是坚持，坚持得到实践认可并证明正确的改革理念、思路和方向。正是在坚持中，原来拿不准，或者说有感觉但并不清晰明确的东西，在这次修订中变得清晰明确了。
实验稿虽然得到了广大师生的广泛认同，但依然有完善的空间。本次修订的另一个体会就是“在完善中提高”。其实，在“在坚持中明确”也是“在完善中提高”的一种形式，因为坚持了成功之处，明确了以前稍显模糊的地方，本身就是一种提高。在修订过程中，我们始终遵循“完善课程标准的原则”，一方面，进一步厘清和明确初中思想品德课程的目标，微调课标的框架结构、修正课标中个别表述或用词不当的地方以及完善课标各部分的内容，细致审定各部分的难易程度是否适当。另一方面，修订组群策群力，重点关注小学、初中、高中品德课课程标准之间的衔接问题，努力理顺课标各个组成部分之间的逻辑关系，始终注意兼顾品德形成的两个重要方面——满足社会需要和个体发展的需要。
一、坚持回归生活的基本理念
“初中学生逐步扩展的生活是本课程建构的基础”，这一基本理念在修订中得到了坚持。（1）“思想品德是人在对生活的认识、体验和实践过程中逐步形成的。”本句话是对思想品德形成与学习规律的认识，是回归生活基本理念的核心。正是因为思想品德的形成来自于生活，回归生活的理念才能得以成立。（2）“初中学生生活范围逐渐扩展，需要处理的各种关系日益增多。”这句话既是对初中生生活特性的准确认识，也是对初中学生思想品德发展需要的揭示。（3）“本课程正是在学生逐步扩展的生活经验的基础上，与他们一起体会成长的美好、面对成长中的问题，为初中学生正确认识成长中的自己，处理好与他人、集体、国家和社会的关系，提供必要的帮助。”本句则是对回归生活理念如何贯彻和落实的阐述，即与初中生“同甘（一起体会成长的美好）共苦（一起面对成长中的问题）”。
之所以坚持回归生活的基本理念，在于此一理念为德育课程开创了一条全新的道路。杜威对“直接道德教学”的论断对后世影响至深，即直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了20世纪德育课程的设置，尤其是西方国家德育课程的设置。这一论断将德育课程的一个似乎无法解决的困局凸显出来：作为直接的道德教学，德育课程在学生品德形成中的作用微乎其微。正是碍于这一无法解决的困局，很多国家回避开设直接的德育课程，采取“间接德育”的策略，将德育融入各类课程之中，使之成为间接和隐含的因素。这样做确实有一定的好处，一方面回避了直接的道德灌输，另一方面又使道德学习与所有课程结合起来，有利于发挥所有课程的德育作用。但青少年在成长过程中常常会遇到解不开的伦理困惑和“道德死结”，而分散性的课程无法满足青少年“排忧解难”的需要，需有一个专门的课程帮助他们集中而又深入地解决成长中的问题，“间接德育”策略的缺陷也因此而暴露出来。我们基于历史文化传统和现实政治需要，一直开设专门的品德教育课程。应该承认，几十年来，我国相关德育课程一直在改革探索中进步，在贯彻国家意志的同时，也越来越贴近学生，贴近学校，对青少年的发展起到了一定的作用，课程自身的努力与所取得的成绩是不容否认的。但从根本上说，我们的德育课程并没有突破杜威所指出的直接道德教育的困局，仍然存在着将“关于道德的观念”代替“道德观念的问题”，学生在课程学习中得到的更多的仍然是道德知识概念。回归生活实际上是要求德育课程从德目和知识体系中走出来，关注儿童及其生活，帮助儿童解决生活中遇到的问题和困惑。回归生活的理念，经过将近十年的实践检验，证明是既能解决“间接德育”课程困局，又能回避“直接德育”课程缺陷的全新道路，为德育课程的设置开创了独特的“中国道路”，必须坚持。
二、坚持自主学习与价值引导相结合的基本原则
教育必有引导，没有引导就没有教育。课程本身就是一种引导，因为课程的设置必有价值预设，必有需要达成的课程与教育目标。思想品德类课程当然也有教育引导，尤其是价值引导，否则就不必设此类课程了。但我们过去在教育和价值引导上走了极端，只强调国家和社会的要求，不注重学生的学习需要，引导变成了灌输，吃力不讨好，既不利于学生的学习，也使课程目标难以实现。实际上，教育永远不能脱离学习，不借助学生的独立思考、自主实践，一切价值引导都会落空，都会走向灌输，走向教育的反面。实验稿已经注意到了这一点，在本次修订中，这一基本原则得到了坚持和完善，被明确表述为：“思想品德的形成与发展，离不开学生的独立思考和积极实践，国家和社会的要求只有通过学生的独立思考和实践才能为学生真正接受”。
对这一基本原则的坚持，首先来自实践所给予的信心。思想品德类课程，在过去由于有灌输的“恶名”，在学生中很不受待见，任课教师也因此受到拖累，常常成为学生迁怒的对象。实验稿对这一原则的确立与实施，使学生的自主学习和积极实践得到重视，思想品德课渐渐成为受学生欢迎的课程，既为本课程正了名，也为任课教师正了名。其次，来自对学生的信任。初中学生一方面对生活问题、社会问题、国家事务有强烈的学习探索愿望，课程与教学应顺应并满足他们的愿望，充分发挥他们自主学习的潜能。另一方面，作为成长中的人，他们有这样那样生活与价值上的困惑，迫切需要得到价值引导。第三，来自对课程性质的认识。思想品德课程不是一般的知识课程，而是事关道德与价值的德育课程。“价值无法直接插入心灵”，必须经过作为主体的学生的独立思考和积极实践，没有这一点，德育课程就不成其为德育课程，就会成为违反价值与道德规律的反德育课程。
三、明确课程的德育课程性质
在坚持回归生活的基本理念，坚持自主学习与价值引导相结合的基本原则的过程中，课程的性质也变得越来越明确。实验稿对课程性质是这样界定的：“本课程是为初中生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的课程。”这一规定，反映了当时的谨慎态度——只说到是为学生思想品德健康发展奠定基础。之所以如此谨慎，笔者认为，课程设置者主要是想反映，这是一门将心理、道德、法律、国情等“给定内容”（必须有的）融合在一起的一门课程，到底是一门什么课程，还没有太大把握。对没有把握的方面留有余地，把有把握的方面说清楚，这既是谨慎，也是一种科学的态度。但也正是这种谨慎和留有余地，也造成了一些困扰，比如，为学生思想品德健康发展奠定基础的课只有这一门吗？本课程与其他也起到类似作用的课程的区别在哪里？这些都是未能回答、未能解决的事关课程定性的根本问题。除此以外，这种谨慎和“模糊策略”也给教学实践带来了一定程度的混乱，比如，有些人就以为心理、道德、法律、国情是思想品德课程并列的四大内容，因为缺少统一的内在精神，所以可以各自为政，分开进行教学。
在修订中我们明确了本课程的德育课程性质：“思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”这一关于课程性质的表述，有三个维度：（1）课程基础：初中学生生活；（2）课程目的：引导和促进初中学生思想品德发展；（3）课程类型：综合性课程。课程基础（初中学生生活）既是对课程基本理念的重申，也是建构课程的逻辑前提。课程类型只是标明了本课程所属种类，并未道明课程的性质究竟为何。核心是课程目的，正是课程目的界定了课程的性质，以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的课程当然就是德育课程。在修订过程中有人提出，这一关于课程性质的表述最后落在“综合性课程”上，会不会引导人们将本课程的性质理解为综合性课程。我们经过讨论后认为，“综合性课程”只是说明了本课程的类型，类型与性质不同，比如，我们说“人是会说话的或有理性的、有感情的动物”时重点不在说人是动物，而在于动物前面的限定语“会说话”“有理性”“有感情”。同样，本课程是综合性课程，但关键点在于是什么性质的综合性课程，修订稿说得很清楚，是以引导和促进学生思想道德发展为根本目的的综合性课程。
课程性质的明确，意义重大。课程性质的明确，为课程标准的修订明确了方向，因为无论是课程设计的思路、课程目标的确定、内容标准的选择、实施要求与建议的表达，都与课程性质存在着密切的关联。例如，课程性质的明确，为课程内容的安排与选择确定了指导思想，也就是说，无论是心理、道德，还是法律、国情的内容，在完成自身内容所要求的教育任务之外，都承担着促进学生思想品德发展的任务。更为重要的是，课程性质的明确，为教学实践明确了方向，那就是无论是哪种教学内容、哪种教学环节和方式，归根结底都要围绕着课程的根本目的来组织和实施。
四、明确培养“好人”与“好公民”的课程目标
课程目标对课程的重要性不言而喻。实验稿对课程总目标是这样规定的：“本课程以加强初中学生思想品德教育为主要任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力，引导学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标，弘扬民族精神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础。”这一论述，虽然兼顾到了课程任务的复杂性，对课程目标的界定力求全面，但不明确。
在本次修订中，我们明确了本课程的基本目标在于两个方面：培养“好人”与培养“好公民”。这一基本思想既体现在课程基本理念中，又体现在课程总目标之中。课程理念的第一条就是：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”这一核心理念有两个维度，一个是“好人”（积极健康）的维度，一个是“好公民”（负责任的公民）的维度。课程总目标是：“本课程以社会主义核心价值体系为指引，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民奠定基础。”总目标的这一规定，核心思想依然是两个基本点：“好人”与“好公民”的培养。显然，与实验稿相比，修订后的表述要清晰得多。
需要说明的是，对“好人”和“好公民”需要进行全面而深入的理解。“好人”主要是指道德上好的人，但又不仅仅限于道德上的好，还包括心理上的好（健康），能力上的好（优秀），个性上的好（和谐）等，一个真正的好人一定是心理健康、能力强、个性和谐、品德良好的人。因此，为了实现培养“好人”的课程目标，不仅需要安排道德教育的内容，也需要安排心理健康、个性品质、能力（社会探究）提升的内容。对“好人”的全面而深入的理解为内容标准的安排提供了指引和基本架构，使内容标准的安排既有了核心，又有了基本的逻辑。
“好公民”不仅意味着对政治（国家）生活的参与与投入（权利与责任），也意味着对介于国家政治生活和个人生活之间的公共生活的参与投入（权利与责任）。为实现这一目标，不仅要进行基本的国情和基本的法律教育，还要进行公共意识的启蒙。
特别需要说明的是，不能将“好人”与“好公民”这两个维度对立起来，实际上，“好人”与“好公民”是统一的。没有孤立和抽象的“好人”，“好人”必然要走进公共领域，必然有国家身份，因此，“好人”必然有公共生活和国家的维度；“好公民”首先是“好人”，不是好人，就不可能是真正的“好公民”，在这个意义上，“好人”是对“好公民”的支撑；“好公民”是对“好人”的提升，将个人的“好”提升到公共生活和国家政治生活的高度。
五、完善文字表达
课程标准是规范性文件，文字表达的准确、平易是基本要求。从前言、目标到内容标准、活动建议和实施建议，我们对文字都进行了一次又一次的推敲和斟酌。
例如，前言部分由两个段落构成，第一段话主要反映当前课程发展的时代背景和时代要求，指出我国社会主义经济、政治、文化、社会以及生态文明建设都进入了一个新的历史阶段，这对人的公民素养提出了新的要求；第二段话侧重谈思想品德课程对于初中学生成长与发展的意义。
对课程性质的几个特点，如思想性、人文性、实践性和综合性的具体表述作了一定的修改，以提高概括的准确性和指导性，目的是既符合思想品德课程的特点，又适合初中学生身心发展的要求。对课程分目标的修改主要体现在顺序的调整、内容的增减与措辞的润色上。如：“情感态度与价值观”这一分目标，改变了过去四字形式的表述方式，改用目标导向更强的完整语句来表述。内容标准的每一条标准和活动建议的文字表述都在认真推敲的基础上有所改进和完善。
六、完善体例、结构
本次修订对课程标准的体例和结构进行了进一步的完善，主要列举如下。
1.将内容标准第三部分“我与集体、国家和社会的关系”中的“集体”，前移到第二部分“我与他人的关系”中，修改为“我与他人和集体”，使结构更为均衡合理。
2.在“内容标准”部分，第一部分“成长中的我”的内容标准所涉及的心理、道德、法律和国情四部分内容的修改均属于微调，将原来的“学法用法”改为“心中有法”。之所以做这样的修改，主要考虑到既与大标题“成长中的我”匹配，又与“认识自我”“自尊自强”并列和对应。第二部分“我与他人和集体”，由原来的“交往与沟通”“交往的品德”“权利与义务”三个小标题改为“交往与沟通”“在集体中成长”“权利与义务”。第三部分“我与国家和社会”，原来实验稿中的第二块“法律与秩序”移到了现在的第三部分，以保持与前两个部分的结构一致。修订稿中后两部分的内容标准所涉及的内容做了一些较大的改动，包括内在逻辑顺序的调整、增加、删减、合并条文等。
3.为了与品德与生活、品德与社会等课标保持一致，同时也为了避免原目标条目与内容标准难以吻合的问题，将内容标准里诸表格板块前的目标删除了。
4.各部分的“活动建议”部分做了较大的修改。新增的活动建议主要涉及正视学习压力、了解自然灾害、学习自护和自救、感受班级温暖、体验不同国家和民族的文化多样性、正确认识网络、学习志愿精神等多个方面的活动内容。
七、吸收学术成果，提高学术品质
本次修订在吸收学术研究成果方面特别留心，做了多方面的努力，使课程标准的学术品质得到了一定程度的提高。如前所述，关于课程目标，就是吸收了学术界关于“好人”与“好公民”的研究成果；品德培养回归生活的理念则是吸收了德育研究中“生活德育论”的学术成果。
在内容标准的修订中，我们也将学术界得到公认的学术成果体现出来。比如，将实验稿“知道青春期心理卫生常识，学会克服青春期的烦恼，调控好自己的心理冲动”，改为“了解青春期心理卫生常识，体会青春期的美好，学会克服青春期的烦恼，调控好自己的心理冲动”。之所以做这样的修改，是基于学术考虑。一般的心理学教科书都将青春期的特点概括为：过渡性、闭锁性、反叛性等。受这种消极判断的影响，很多人对青春期的看法很消极，以为这是人生当中一种危机四伏、充满动荡的时期。但心理学的研究发现青春期的种种理论充满了成年人的偏见，是成年人的“意识形态”，人生周期之中，哪个阶段都有自己美好的一面，也有问题的一面，夸大青春期问题的一面而忽略其美好的一面，反映的是成年人对将要长大的青少年一代的戒备与恐惧。过去之所以对青春期有那么多负面的看法，一个主要的原因在于青春期的孩子与父母冲突多。过去，我们往往将这种冲突归罪于孩子的“闭锁、逆反”，却忘了分析青春期孩子的父母所处的特殊人生阶段。斯滕伯格发现，“当他们的第一个孩子步入青春期的时候，父母一般来说年龄接近40岁。有些研究表明，40岁这一阶段对许多成年人来说可能是一个潜在的困难时期。”[1]真是一语道破天机，孩子的青春期与父母的人到中年往往碰到一起，如果说有危机的话，那是两代人都有危机，怎么能将冲突的原因都归咎于孩子这一方呢？
八、体现时代精神，提升课程的时代高度
此次课标修订遵循与时俱进的原则，在突出思想品德课程特点的前提下，课标修订紧跟时代发展的步伐，体现以人为本，合理增加科学发展观、核心价值观、公民教育三部分教育内容，注意培养生态文明意识和确立全球化视野，强调情感发展对品德培养的重要性。
1.在目标中增加了“公共精神”的要求。在我们这个消费时代，埋头自己的利益是普遍倾向，因而特别需要提倡作为时代精神之一维的“公共精神”。基于这种考虑，除在目标中增加公共精神培养的要求之外，我们在内容标准中也对这一要求进行了落实：“积极参与公共生活、公益活动，自觉爱护公共设施，遵守公共秩序，有为他人、为社会服务的精神”。
2.“媒介素养”的培养。当今社会是一个电子媒介盛世，电子媒介不仅是我们每日生活所必须依赖的外在工具，如同空气一样，随着我们的一呼一吸进入我们的心灵深处，因此媒介素养的高低不仅决定着我们能否有效地使用电子媒介，更决定着我们自身的存在。本次修订除了在目标中突出了“提高媒介素养，积极适应信息化社会”的要求，也在内容标准中提出了具体要求，针对的就是电子媒介盛世对年轻一代所提供的机遇与挑战。
另外，关于生态教育的内容、关于全球意识和国际视野的要求、关于认同中华文化和弘扬民族精神的要求等内容的调整，都是本着与时俱进、体现时代精神要求，提升课程标准的时代高度的宗旨进行修订的。
九、直面现实遭遇，提升课程的现实针对性与引导性
我们在调研中发现，应试化考试是本课程的最大威胁。在应试的大环境下，客观地说，正是因为有考试，学校才比较认真地开思想品德课，才给思想品德课教师一定的待遇。否则，思想品德课在学校中的地位肯定会一落千丈，连课时都无法保障，思想品德课教师在学校中将被进一步边缘化，成为“二等公民”甚至“三等公民”。因此，在一定意义上，考试的存在保护了思想品德课的生存，似乎思想品德课的命运系于考试。但目前大有起色的思想品德课程遇到的最大挑战也是考试。因为考试的存在，教师在上课时首先考虑的是如何满足考试的需要，而不是初中生生活和发展的需要。比如关于偶像崇拜，课程设计的目的是针对初中生中普遍存在的偶像崇拜的问题，引导学生充分讨论和正确认识，但很多教师从考试的需要出发，拼命挖掘课文中的知识点，让学生背诵什么是偶像、什么是偶像崇拜、偶像崇拜产生的原因、偶像崇拜的危害等概念和抽象知识。且不说初中生背诵这些抽象概念和知识需要付出的艰苦努力，根本的问题在于教学的关注点转移了，学生自身的偶像崇拜问题恰恰被忽略了，没有得到引导。表面上看，考试的存在使思想品德课在初中可以维持一个基本的生存，似乎是思想品德课的救命稻草；从深层上看，考试的存在是思想品德课回归学生生活、重获魅力的一个主要障碍。有不少地方、不少人打着方便老师考试的幌子，编写了这样那样的试题集、单元测试卷。这样一来，在很多地方，教学又回到找知识点、讲解知识点的旧轨道上；学生的学习也开始蜕化为背诵、死记教材中的知识和材料。可以毫不夸张地说，思想品德课程改革到了决定成败的十字路口：是坚持自己的理念继续向前走，还是屈服于考试、退回到旧有轨道。
针对这一现实遭遇，我们在修订中没有回避，而是直面现实。在教学建议部分增加了这样的话：“准确把握本课程的德育性，避免概念化、孤立化地传授和记诵知识，努力使知识学习服务于学生思想道德发展的需要。”这是从课程性质出发，引导教学跨越因应试而导致的单纯知识记忆的模式，使知识教育为思想道德发展服务。在课程评价上，除了从评价目标的把握、评价方式的多种选择等方面进行正面引导外，还在评价实施要求中明确提出要重视形成性评价，“不能用单一的知识性考试成绩作为对学生思想品德课程学习质量评价的唯一方式，警惕应试倾向的评价方式对本课程目标和理念的偏离”。