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[中图分类号]G417 [文献标识码]A [文章编号]1000-7326（2012）03-0141-07
理想社会的达成需要良好的制度作为保障，但是徒法不足以自行，还需要良善的公民。因此，有关公民教育的必要性已达成共识，但在“理想的公民人格”、“公民教育的内容”等问题上则甚少共识，其原因在于，人们对何谓“公民”和“公民资格”有许多不同的主张，而不同的公民主张影响甚至决定着公民教育的存在模式。现阶段我国正朝向更加民主、自由、开放的社会迈进，如何塑造具有国家观念又具备民主法治素养的理想公民成为当前民主政治发展的关键因素之一。然而，无论是从事公民教育工作者还是其他社会成员，目前均未能对何谓公民与公共精神形成足够的共识，使得整个公民教育失去了明确方向。面对这种困境，有必要从理论渊源和实践意识上厘清不同公民观之公民概念，以进一步探讨在当今社会一个合格公民①应有的德行，从而对进一步思考学校教育如何培养合格公民提供借鉴和启示。
一、公民资格（citizenship）②：权利取向与责任取向的历史抗争
“公民资格的历史和人类定居的共同体同样悠久”。[1]作为一项古老的制度，公民资格的内涵也随着人类所处的社会政治共同体的历史演变而发生了巨大变化。西方传统中有两种主要的公民概念：一是古典公民的理想，称为公民共和主义（civic republicanism）的公民概念；另一个是自由主义（liberalism）公民概念。[2]其中，古典公民共和主义以群体价值立论，重视社会“公共善”（public good）的达成，强调绝对的义务至上和公共善优先是一个公民必须具备的美德，也是成为公民的先决条件，从而促成了西方历史上的“责任公民观”。自由主义则以个体价值立论，重视个人自由和权利的保障，促成了“权利公民观”。这种权利公民观集中体现为自由主义的个体主义，即个体在本体论、认识论乃至道德上都具有优先的权利，个体的地位至高无上。[3]然而，这种个体主义倾向的极端张扬，带来的却是一系列无法回避的社会问题：公民权利与社会权利之间、自由与平等之间呈现巨大的矛盾和冲突；私人生活及对私利的追逐取代了对公共生活的关心；公民道德的沦丧等。20世纪70年代以来，以罗尔斯（John Rawls）为代表的新自由主义公民资格理论与以桑德尔（Michael Sandel）、麦金太尔（A.MacIntyre）等为代表的社群主义公民资格理论，可分别视为古典自由主义公民观与古典共和主义公民观传统在当代的发展。
罗尔斯继承了古典自由主义公民观重视个体权利的传统，坚守“个人权利的优先性”。在他看来，“平等的公民自由是确定不移的，由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡。”在此基础上，针对自由主义传统过分私人化的倾向及其所带来不正义的社会后果，罗尔斯认为，只有制定一套合理的行为规则，才能够将追求个人利益最大化的个体行为限制在正义范围内。因为，解决道德问题的根本途径是建立正义的社会制度。因此，在《正义论》中，他指出，“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”“作为人类活动的首要价值，真理和正义是决不妥协的。”那么，何谓正义或正义的目标是什么？罗尔斯认为，“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”这种正义原则“提供了一种在社会的基本制度中分配权利和义务的办法，确定了社会合作的利益和负担的适当分配”，使得“在目标互异的个人中间，一种共有的正义观建立起公民友谊的纽带，对正义的普遍欲望限制着对其他目标的追逐。我们可以设想一种公开的正义观，正是它构成了一个组织良好的人类联合体的基本条件。”[4]通过建立分配社会基本权利和义务的正义原则，并使之成为所有社会成员共同遵守的公共规范，以求保证自由主义社会中对公共领域漠不关心的个体，也能够确立平等的公民身份，在正义原则规导下，每个人追求自己善的生活，同时不妨碍他人对善的生活追求，从而在制度正义框架中，保证权利和义务公平分配，维持社会稳定和团结。以此来看，罗尔斯试图将正义关注点转移至整个社会结构而非个体的自由权利，其对平等价值的充分尊重也改变了传统自由主义公民资格理论的个体主义和权利中心论倾向。
在社群主义者看来，虽然罗尔斯试图改善传统自由主义的极端个人主义，但由于其坚持“个人权利的优先性”，实质依然是个人主义。这种个人主义公民观只在乎个人权利，而放弃了对公共生活的参与，忽视了公民责任观念。桑德尔曾指出，个体是社会的产物，社群价值和文化内涵决定个人的价值和理想，所以个人自我认同是由其所属社会文化定义的，所以是社群决定了“我是谁”。人只有通过自己所属的社群才可能发现自我。泰勒（Charles Taylor）更明确指出，人只有在社会中才能发展其能力，而且活在社会文化之中是个人发展理性、成为一个道德主体以及成为一个负责任的存在者的必要条件。[5]因此，个体对社群的忠诚、归属、团结等价值非常重要，因为是社群给予个人存在的意义，一旦社群被瓦解，个人自我认同便失去了所依存的载体。[6]社群主义者强调公共善优先于个人价值及社群利益优先于个人的原因便在于此。群体作为成员共同生活的载体，它不是众多个人利益的简单集合，而是为了群体公共利益、公共善。所以，社群主义的出发点是社会，公民是社会的公民，他们具有对社会公共目标、公共善的认同。正因为社会的共同目标、公共善，使他们成为一个整体，因此，社群主义的公民角色是公共生活的积极参与者。麦金太尔曾指出，为避免当代自由主义带来的社会分崩离析，必须恢复亚里士多德的架构，将政治理解成追求人类共同的目标，以找回失去的美好生活的共享标准，以便重建个人和政治社群之间的亲密关系，使政治从自由主义所关注的自由和权利的观点上，重新转移至对社群、传统和共同目标的追求。[7]然而，面对价值多元的社会现实，且不论公民共享的公共善是否存在，就其所强调内容而言，则有过于重视公共领域而忽视私人领域，过于强调集体而忽视个人的嫌疑，从而导致个人的福祉永远让位于公共善，并最终可能会造成独裁的合法性。事实上，当代多数独裁形式都会利用这种强调公共精神的公民观，在这些政权中，所谓“好公民”是指那些放弃一般道德考虑，完全接受权威所认定公共善的人。因此，处于独裁统治中的好公民并不意味着是一个好人，甚至会成为独裁的帮凶。
综上，责任与权利之间、公共与私人之间共同构成了社群主义与自由主义争论的焦点。社群主义始终以保守姿态坚持公共善、德性等古典价值，因此倾向于从社群利益出发，对公民应有之德性做了形而上的思考。与道德理想相比，自由主义更相信法律和程序正义的力量，因此倾向于从形而下的层面探索了如何确立正义的社会制度，以保障个体的正当权益，这似乎意味着二者存在某种不可调和的矛盾和对立关系。事实上，它们只是分别从不同角度做了不同的对策寻求，一个是从个体权利角度出发，一个是从群体利益角度出发，而且双方在论述各自观点的同时，也都有意识地吸收了对方的观点，并呈现出不断弥合的趋势。如，罗尔斯在强调权利的同时兼顾责任，强调理性共识的同时兼顾政治参与，以正义为其最高价值诉求，以实现个人自由和社会团结的恰当平衡。社群主义者则将通过公共善的实现来促进每一个公民（不仅包括当前的公民，还包括千秋万代的公民）的美善生活作为根本的价值追求。
二、权利与责任：当代公民资格的两个基本要素
责任取向的公民资格与权利取向的公民资格之间并不存在实质上的对立。那么，二者之间到底是一种什么关系或完整的公民资格的内涵是什么？与之相应的公民美德又有哪些要求？上述问题是关系当前公民教育的核心问题，也是进行公民教育的前提性问题。
何谓公民资格？就当前民族国家这一普遍现实而言，公民资格是指“个人在一个民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动或主动的成员身份”，[8]或作为“该社会成员的特定地位，其内涵包括了各种权利、法律与社会责任，并坚持平等、正义与自治的价值”。[9]可见，当代公民资格在“保持了对权利的诉求的同时，也着重强化对于职责、共同体和公共善的诉求”。[10]
就实践层面来看，公民身份首先表现为个人权利主体，其次才是以社会公民、国家公民或世界公民面貌出现，而且，无论公民的公共身份如何变化，其区别于臣民、私民、人民的独立、自由、平等的特征没有变，因此，即便为了共同体利益，也不应牺牲公民的正当权利。“在马歇尔看来，公民资格问题从本质上讲在于如何保证每个人被作为完整而平等的社会成员来对待。要保证这种意义上的成员资格，就必须不断增加公民权利。”[11]就作为权利主体的个人公民而言，至少涉及三种权利要素，即公民权利（私权利）、政治权利（公权利）和社会权利。公民权利是由个人自由所必须的各种权利组成的，主要包括人身自由、言论、思想和信仰自由，拥有财产、订立契约的权利以及获得公正审判的权利等。政治权利是指公民作为政治实体所应拥有的选举权和被选举权等参与和行使政治权力的权利；社会权利是指从享有某种程度的社会福利与安全到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等。在上述三种权利的基础上，有人进一步提出了环境权利要素，即生活在卫生、安全环境之中的权利，如所有人都应该可以喝到洁净的水等。[12]事实上，这种环境权利要求也是一种社会权利。以伯林的两种自由观念来看，上述权利赋予了公民消极自由（negative liberty），即不受干涉的自由（freedom from intervene），这种消极自由通过政治、法律、制度等手段保障公民“免于受到政府或者国家的直接强制”。[13]因此有人说，以公民社会为依托的现代公民资格由于涵盖以公共权力为后盾的公民权利、政治权利和社会权利，从而为公民个人存在和平等发展提供了全方位的保护。[14]但是，这种享有消极自由的公民资格并没有对公民参与公共生活的义务或责任提出要求，因此，公民只是获得被动的成员资格或地位，并不能成为完整意义上的公民，因为“只有行使了公民责任和义务，才算是一个真正的公民。”[15]
当“现代人的生活越来越多地表现为作为公民的公共生活经验，其行为也越来越多表现为社会公共行为”[16]时，公民以社会认同和德性为基础，通过对公共生活尤其是政治生活积极参与而获得了主动的成员资格。认同使公民具有了对共同体的归属感和忠诚，使共同体成员之间具有了共同命运感，个人直接融入到了共同体之中，共同体目标与个人目标合二为一，社会不再是基于“众意”而是基于“公意”的公共生活。就公民个体而言，关注公共生活不仅可以达成自我生活质量的提高而具有功利意义，而且是公民社会生活的道德价值准则和促进公共利益的基础。正如罗伯特·帕特南（Robert D.Putnam）所言：“对于公民共同体来说，至关重要的是，社会能够为了共同的利益而进行合作”，而公民参与和“自愿的合作可以创造出个人无法创造的价值，无论这些个人多么富有，多么精明。在公民共同体中，公民组织蓬勃发展，人们参与多种社会活动，遍及共同体生活各个领域。公民共同体合作的社会契约基础，不是法律的，而是道德的。”[17]因为，在某些情况下，薄弱的个人德行所造成的弊端，不论多完美的政治设计都无法应付。[18]因此，以公共利益为指向的公民美德要求逐渐成为共识。但是，何谓公民美德？
由于公民资格的内涵包括了各种权利、法律与社会责任，并坚持平等、正义与自治的价值，因此，与这种公民资格内涵相匹配的公民美德至少包括以下两方面内容：第一，与个体自由、个体权利相关，公民美德要求体现为对个体自由的平等尊重；第二，与参与公共生活相关，公民美德要求体现为社会责任感、诚信、感恩等。如此产生对公民美德的要求，和那种旨在保证国家正常运转的强势政治参与的政治美德相比，更多体现为一种旨在维持公民社会正常运转的底线意义上的社会美德。因此，这种社会美德不仅适用于公共活动，也适用于日常行为。在日常行为层面，这种底线意义上的社会美德与对个体自由的平等尊重密切相关，主要体现为独立、开放、容忍等德行。在一个多元、开放的社会中，容忍差异就是尊重他人的理性能力和个体性，这将有助于养成公民平等交往、宽容尊重的日常生活态度和处事原则。由此才可能期望公民在处理公共事务、面对公共议题时以一种公共理性的合理态度彼此交流和沟通，减少社会冲突和纷争，使公共决策更民主、更合理，能在最大程度上符合公共利益。莫西度（Stephen Macedo）曾指出，一个良善公民必须具备以下特点：愿意尊重他人生活、将个人计划和承诺服从于公正的法治、说服而非强迫等。[19]台湾学者林火旺也认为，在一个自由、民主、开放的社会中，公民需养成以下德行：容忍（肯定多元价值及必须容忍差异）；公开讨论和理性对话（任何政策或主张允许公开讨论和理性对话，是重视个人自由具体的实践）；不同价值主张者之间的相互尊敬（这是肯定人的平等性的具体表现）；自我批判和反省能力（自由社会是一个透明的社会秩序，公民必须具有批判力，才能理性思考政策，民主政治才能成熟发展）。[20]然而，公民美德若止步于此，尚不足以形成如我们所期待的和谐社会。卡伦（Eamonn Callan）认为，即使在一个正义的自由主义社会，有可能同胞之间只是把对方当成权利拥有者，把大家共有之政治社群当成提升自我利益的一个设计，而对这个政治社群完全没有任何忠诚感。只依赖制度的正义，并不足以形成一个美好社会公民所共有的休戚与共、同舟共济的同胞感和爱国心。[21]而正是这种休戚与共的同胞感和爱国心等维系着社会成员之间的信任和团结关系。因此，与积极参与公共政治活动相关，公民美德的要求体现出更多公共政治美德的特征，比如：社会责任感、诚信、感恩、同情心、互助、仁慈、爱国主义等等。但是，在一个价值多元、物欲横流的现实社会，是什么因素促使一个政治社群的公民产生上述美德？金里卡（Will Kymlicka）认为是共享历史和共同语言，[22]但由于不同族群对历史的解释权本身可能反而造成社会分裂，因此，卡伦主张培养一种“同情的想象力”的能力。他认为一个人要有能力把一个文化差距很大的同胞当成我们之中的一员，需要生动地想象对方的生活，所以公民教育要在差异多元的社会中培养政治忠诚，扩大同情的想象力是一件重要的工作。要想维持一个价值多元的和谐社会，培养公民同情的想象力以孕育同舟共济所需的正面情感是必不可少的。诚如盖尔斯敦（William A.Galston）所言，公民教育的目的不是追求真理，而是陶冶社会成员的人格，使其能在所属政治社群中，有效实现个人生命理想，并因此而强化和支持其社群。
综上，完整的公民资格内涵既包含权利正义的政治内涵，也包含美德正义的伦理诉求。一方面，公民资格所赋予的权利为个体提供了自由行动空间，并以制度化政治方式保障人民免受干涉的私人利益，同时也为个体参与塑造公共制度和政府提供了基本的社会基础；另一方面，除了权利，公民资格还需要对公共利益指向的责任和义务等有自觉承担。所有的政治共同体，不论持有何种信仰，都必须对他们的公民提出以公共利益为指向的公民美德方面的要求，因为只有在政治共同体这种公共背景中，那种可持续的人类社会关系以及个人权利，才是真正切实可行的。社会成员之间如果缺乏必要的群体关联和社会责任感，人类共同体的稳固性将难以保持。[23]因此，在捍卫个人权利的同时，也应当接受尊重共同体所有成员的权利的道德义务。同样，在强调公民美德时也无需因为要求忠诚于共同体而忽视个体的存在，因为尊重其他个体的权利本身就是一种美德。[24]公民权利与公民责任之间不应当被看作彼此紧张的关系，而是彼此补充的关系，二者共同构成了当代公民资格的两个基本要素。总之，一个健全的民主社会，公民不能只重视权利而忽视应有的责任和义务，也不应片面强调公民的责任和义务而无视公民应有的权利，这已经成为当代政治哲学家和教育学界的普遍共识。
三、学校公民教育：权利教育与责任教育并举
由上述分析可知，公民教育理应落脚于权利与责任之间，追寻公民教育的“中道”，在培养公民权利意识与能力的同时，更需要纳入与公共领域相关的公民德行，借以培养成熟的民主公民以维系社会稳定发展。从这个意义上说，“公民教育不只是教授有关政府或宪法原则的基本事实的问题，它还是一个灌输特定的习惯、德行与认同的问题”，[25]是以公民为对象，通过公共生活参与，以培养好公民为目的的政治教育和道德教育。简言之，公民教育的目的就在于培养具有公民意识和公共精神，自觉履行公民义务，勇于承担公民责任，具有维护公民权利、参与社会公共生活建设能力与素养的现代公民。但是，由于我国长期以来错误的公民观念，导致公民教育要么沦为只强调公民义务的道德教育，要么沦为只突出公民权利的底线教育，致使整个公民教育失去了明确方向而跌入尴尬境地。这体现在两方面。一方面，由于在我国长期以来的公民观念中只强调公民义务而无视或回避公民权利，因而对公民的要求多是热爱祖国、热爱人民、热爱社会主义、为人民服务、集体主义、敬业奉献等。这些固然属于公民应有的素质，但却忽视了公民作为权利主体应当具备其他素质，如主体意识、权利意识、参与意识等。缺失公民主体和权利意识，如果公民只能是子民、臣民、草民、顺民、暴民、人民、百姓等，公民教育也就变成了权利空场的“臣民教育、顺民教育、草民教育、服从的教育”。[26]另一方面，随着改革开放，强人政治结束，政治权威日渐式微，社会日益向着自由、民主、多元与开放方向发展，我国公民的权利意识、自由意识、民主意识也逐渐觉醒，但相伴而来的却是公民公共意识、参与意识和公共精神消失，公民教育又沦为只知道维护公民个体权利甚至是私利的教育。个人意识增强是必须的，但如果个人权利失去了公共生活，缺失公共意识、公德心、责任感、公共精神，这样的公民必然是不健全公民。
面对上述困境，作为公民教育主要途径的学校教育又该如何践行公民教育理念？有关个体素质结构的理论为我们提供了启示。心理学研究表明，人的素质包括认知、情意和行动三个方面，各要素之间具有明显的层次性。较低层次素质顺利发展是较高层次素质发展的前提与基础。如果较低层次素质发展受损，会对较高层次的发展带来不利影响。就学校公民教育而言，根据受教育者的接受程度和年龄特征可将公民教育分为公民行为规范、公民知识、公民意识、公民德行与公民参与能力五个连续层次。
第一阶段，设定基本的公民行为规范，使学生养成遵守日常行为规范、遵纪守法的习惯，具备合格公民的基本素养，对于受教育者而言，这一设定标明了其行为底线。由于人生经历、生活环境、价值观念等的差异，每一主体有权选择自己的生活方式，社会也应予以越来越多的宽容和理解。但是，在价值多元和注重宽容的社会中，个体的行为选择依然是有边界的，必须是在社会公共行为规范限度内选择，而不是超然于基本公共规范要求之外恣意妄为。就社会发展而言，这一层次要求既是维护社会最基本生活秩序所需的规范要求，也是公民享有权利的底线限制。
第二阶段，进行公民知识教育，包括政府、历史、法律和民主等，使学生了解我国民主政治的基本观念，了解什么是公民生活、政治和政府，了解我国政治制度基础是什么，了解当地、地区以及国家层面上的“民主机构如何运作”，了解公民的基本权利与义务等，奠定学生参与公共政治活动的知识基础，培养学生参与民主政治的兴趣。
第三阶段，进行公民意识教育，这是公民教育更高境界的理想和追求。公民意识是指公民个人对自己在国家中地位的自我认识，是以权利义务观为核心的主体意识、参与意识、责任意识的集合。法律意识和国家意识是公民意识的基本内核。一个国家的国民只有具备完整的公民意识，才能成为合格公民，国民的公民意识是社会政治文明程度的重要标志。通过公民意识教育，使学生树立正确的国家民族观、权利与义务观、民主法治观等，从而有效地支配和调节自身的行为。
第四阶段，实施公民德行教育。无论是基本行为规范的养成、公民知识的获得还是公民意识的确立，它们的作用仅在于防止人们对于“行为底线”的突破，不足以用它来解决人们之间可能存在或发生的一切争端和冲突。尤其当社会交往活动日益频繁，此时就更加需要形成一些道德原则来调和随之而来的种种矛盾和冲突，以增进不同群体间、人与人间的和谐有序发展。通过公民德行教育，使学生掌握与他人和社会交往时必须遵循的道德原则，形成社会责任感、诚信、同情心、互助、爱国主义等等道德品质，成为具有优秀道德品质的公民。
第五阶段，对公民参与能力的培养。公民必须能够去做，而不是仅仅能够成为公民。上述公民教育仅仅为公民自由、理性地参与公共活动提供了基础和可能，最终落脚点还在于公民参与能力的培养。参与能力指人们进行利益表达、参与决策、组织活动的能力，它体现了公民参与公共活动的熟练程度，只有具备了一定的参与能力，公民才能自主理性地提出自己的利益要求并作出正确选择。
上述五个层次的公民教育不是截然分开的，而是遵循素质结构层次从低到高以螺旋上升方式逐次提升。只强调公民义务的道德教育忽视了公民作为主体的权利，只突出公民权利的教育忽视了公民作为共同体成员应当承担的社会责任。而在分层公民教育中，公民权利教育或公民责任教育都不再各执一端，它以学生主体的个性特征为出发点，充分考虑不同年龄阶段青少年身心发展特征，在不同时期和不同阶段分别给予相应的公民教育内容，不断引导学生朝向更高目标迈进。
最后还需要重申的是，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”，[27]同样的道理也适用于公民教育，即“通过公民生活实现公民教育”，[28]唯有在真实和不断进步的公民生活中，公民才能成为真正意义上的公民。这意味着我们必须根据公民生活的要求，引导学生过一种公民生活，即参与性与公共性的生活，“因为无论如何，只有直接的政治参与——明显具有公共性的活动——才是一个民主公民教育完全成功的形式。”[29]为此，国家和社会要着力于开放公共生活，扩大公共参与，构造和发展公共交往生活和实践，使得公民生活同公民社会相接触，发生密切、现实的联系。
注释：
①这里所谓“合格公民”是指一个在法律上合法的公民，其参与社群的品质能够合乎人们对一般“公民资格”应有品质的期待。一个合乎法律定义的公民能够尽其作为公民应有的职责才算是一个真正的公民。
②多数学者倾向于将citizenship译作“公民资格”，也有学者将其译成“公民身份”（如郭忠华将英国学者Derek Heater的著作“What is Citizenship”翻译成“何谓公民身份”）或“公民权”（如刘满贵将美国学者Judith N.Shklar的著作“American Citizenship：The Quest for Inclusion”译成“美国公民权—寻求接纳”），本文采用“公民资格”的译法。