行为偏差：小学综合实践活动实施中存在的问题，本文主要内容关键词为：偏差论文,综合实践活动论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新一轮课程改革的不断推进，小学综合实践活动在理论及实践层面上取得了一些成绩，但一些教师对其仍存有模糊认识，以致在实施中出现了行为偏差。本文就此问题进行探讨，以期对小学综合实践活动的实施起到借鉴作用。
一 行为偏差的具体表现
1 实施取向偏差：忠实取向
课程论专家富兰(M.Fullan)、庞弗雷特(A.Pomfret)等人认为课程实施大致有3种取向：得过且过取向、忠实取向、适应或改编取向。[1]得过且过取向是一种最保守的取向，持此取向的人往往避开问题；持忠实取向的人认为课程实施即忠实地执行课程计划；适应或改编取向，即课程实施前不应该规定精确的实施程序，而应该让不同的实施者自己来决定。由此可见，适应或改编取向强调课程实施过程本身的变化性，强调教师应根据自身的特点及实际的教育情景对课程内容采取较为灵活的态度。就小学综合实践活动而言，它是一种新的课程形态，具有生成性特点，即课程的内容是在课程实施中不断生成的。它要求教师应将课程视为一种动态生成的教育要素，应创造性地运用教材。然而，在小学综合实践活动中，部分教师却将小学综合实践活动材料奉为“圣经”，出现课程实施的教材化、学科化倾向，固守着课程实施的“忠实取向”，而没有采取“适应或改编”取向。
2 实践偏差：活动的表面化
实践性是小学综合实践活动的重要特点。它强调学生亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。因此，小学综合实践活动的实施是以活动为主要形式的。但实践不是形式上的活动，不是为活动而活动。实践应具有明显的“任务取向”，即围绕学生感兴趣的问题或活动主题来开展各种实践性学习活动，活动本身以及探究结果并不是课程的本质追求，通过活动使学生获得自我发展才是其最终目的。而目前在小学综合实践活动的具体实施过程中，部分教师却过于注重活动形式的多样化，注重学生外显的活动表现。看似热热闹闹的“动中学”，实际上活动目的不明确，违背了小学综合实践活动的价值取向。因此，教师应树立正确的课程观，引导学生明确活动目的，把握各种不同实践方式的基本要求和操作要领，并指导学生对实践过程中的问题进行细致和深刻的反思，使学生能真正通过实践有所收获。
3 小组合作中的偏差：形式化倾向
小学综合实践活动主要采取小组合作方式进行，小组成员一般由3～5人组成，小组成员间分工合作，相互帮助，最终共同得出探究成果。在当今的综合实践活动中，有两种不良现象：第一，不公平现象。因小学生还没有很好掌握合作学习方法，缺乏合作经验，合作中易出现不协调，整个活动过程常常被少数优秀生或少数善于言语表达的学生所霸占，表现在小组汇报人的固定化等等。第二，重视小组合作的外部表现。有些教师认为，小组合作就是学生以小组形式自己进行的学习，教师的参与有碍学生主体作用的发挥。由于过于追求合作的外在形式，对目的、动机及过程没有认真设计，当学生提出问题后，又不加分析地让学生在小组里进行探讨，在有限的时间内，问题无法解决，甚至还没有进入合作状态，合作就结束了。因此，整个活动过程只有合作的“形”，而无合作的“质”，学生彼此间没有心灵的碰撞，没有集体思维的火花，是一种无效合作。有学者认为，有效的小组合作应是：成员间积极地相互依赖、面对面地促进性互动，实行个人责任制，讲究人际和小组成员的相处技巧等。因此，教师应以一个合作者、参与者的身份投入其中，培养学生的合作意识与合作技巧，并采用如“角色变换”、“轮流主持”等可行性方法，调动每个学生参与的积极性，使小组合作具有高效性与实质性。
4 情感、态度、价值观的偏差：虚无倾向
相对于学科课程，综合实践活动更注重学生直接经验的获得，更强调学生通过亲身参与实践获得个性化情感、态度体验，从而使学习过程成为富有个性的活动过程，使学生的情感、态度、价值观等非认知品质得到发展。小学生情感具有直觉性、不稳定性、情景性等特点，因此，教师设计的活动场景应与学生的学习生活或社会生活密切联系，组织他们在真实的活动中产生内心需要，或在模拟的情境中获得充分的内心感受，继而产生相应的心理体验，形成正确的认知观念、思维方式及方法，并内化形成自己的态度及价值观。但在小学综合实践活动具体实施中，一些教师脱离了真实活动场景，象讲课一样进行说教式的情感、态度、价值观教育，或设计的虚拟情境脱离了学生的经历与感受积累。学生不能形成丰富的想象与联想，不能产生相应的情感体验，也就不可能内化为态度与价值观。
5 教师指导偏差：指导过度或疏于指导
小学综合实践活动要求教师的角色进行根本性变革，由传统的主导者、支配者转变为引导者、组织者、协同者。教师不能象教学科课程一样“教”综合实践活动课，而要起到有效指导作用。就小学生的身心特点而言，教师的指导作用表现在：能创设小学生发现问题的情境，指导小学生确定探究的方向，帮助小学生找到适合自己的学习方式和探究方式，指导小学生获得合作的技能等。但在综合实践活动的具体实施中，教师普遍感到指导的“度”难于把握，易出现指导过度与疏于指导的行为偏差。指导过度强调“导”的功能，即教师总是担心学生不知道要研究什么问题，不知道用什么方法去研究，在研究中碰到问题不会处理等，过度指导，使学生在活动中失去自主性和独立性。疏于指导是指教师认为综合实践活动就是让学生自己活动、自己体验、自己研究，继而放任自流，教师成为旁观者，而学生陷入盲目活动中。
二 行为偏差的原因探析
1 实施的复杂性与教师专业化水平偏低之间的矛盾
小学综合实践活动是以学生的直接经验和体验为基础，密切联系学生的生活世界和社会实践，在以学生自主探究活动为特征的实际操作过程中达到对知识的综合运用，从而实现学生对知识的自我构建。作为一种新的课程形态，其实施具有一定的复杂性。1)从综合实践活动课程的性质看，它是国家、地方、学校三级管理的课程，国家只是规定了它的课时，规定了指导纲要，但没有统一的教材与教学进度规划，实施时需要教师自己进行课程开发。课程实施前，教师要设计整体的活动方案，对学习内容、目标要求、组织方式和时间分配等做出安排；在实施中，要为学生提供必要的人力、物力条件及有效的指导；最后应对学生的成果进行及时的评价；2)从其特点看，它具有实践性、整合性、开放性、过程性、自主性的特点。 实践性，即综合实践活动是以学生的现实生活和社会实践为基础，强调学生的亲身经历，注重多样化的实践性学习；整合性，即要求学生在活动中突破已有的学科界限，综合运用自己所学的各种知识；开放性，即综合实践活动面向每个学生的个性发展，在课程目标、课程内容、活动方式等方面都具有开放性；过程性，即综合实践活动关注学习过程，重视学习过程中学生的思维方式、个体经验的发展以及对信息资料的整理和综合；自主性，即整个活动过程中，学生都是活动的主体，教师只对活动进行有效指导。由此可见，小学综合实践活动的实施是相当复杂的，它必然对课程实施者即教师的素质提出更高要求。教师应具有广博的知识和全面的能力，如教育科研能力、课程开发能力、括动指导能力、组织协调能力、信息驾驭能力及良好的个性品质。
但从现实看，小学教师专业化水平不高，在职前教育阶段他们所受的教育是分科教育，从教后他们又是从事传统的学科教学，面对新的课程要求，必然会遇到各种困难和问题。如对设置小学综合实践活动的意义和目的不明确，对其本质不了解，认为让学生亲自活动、亲自动手制作即为活动课；对活动中教师与学生的地位、任务认识不清，且不知道使用什么方法指导学生去活动；课程开发能力不强，对教材过分依赖和渴求；教师包办课题选择方式，活动中全程指导，摆脱不开“教”的方式等。因此，小学教师整体素质滞后于小学综合实践活动的现实要求，这一矛盾是导致教师出现行为偏差的主要因素。
2 实施的紧迫性与教师成长的过程性之间的矛盾
2001年6月国家颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于同年9月在国家级实验区展开了新一轮课程改革实验。2002年秋季，全国有530个省级实验区开始新课程实验，参加实验的学生数约占同年级学生总数的18%～20%。2003年，参加新课程实验的起始年级学生数达到同年级学生数的35%左右。2004年，国家在对实验区工作全面评估和广泛交流的基础上，将正式颁布各科课程标准及其他相关文件。2005年秋季，义务教育阶段将全面推广新课程。由此可见，小学综合实践活动课程作为新课程的组成部分，将会迅速在全国普及，它必然要求小学教师在短时期内实现教育观念、教育方式的根本性变革。
然而，教师教育观念、教育方式的转变需要一个过程。首先，教师成长理论认为，教师的转变涉及到教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化，是一项艰难的系统工程。富兰(M.Fullan)根据教师改变的程度，认为至少包括3个层次和类型。即使用新的教学材料、运用新的教学手段以及拥有新的教育观念。但现实中教师可能只在其中某一或两个层面发生了变化，很难在3个层面上同时更新，其中教师信念、价值观和思想等的改变被认为是最难发生的，通常需要较长时间。史巴克(A.Sparkes)也将教师在课程中经历的变革分为类似的3个层次，并认为只有3个层次都发生显著改变，该变革才是“真正变革”，否则，就只是一种“表层变革叫”。其次，波兰尼的缄默知识理论认为，“人类的知识有两种。通常所说的知识，即以书面文字或图标、数学公式加以表述的，这是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事时所拥有的知识，则是另一种知识。前一种知识可以称为显性知识，后一种知识可以称为缄默知识”[3]。而且“内隐学习获得的缄默知识是直接指导与支配个体的行为的”[4]。由此分析，教师个体的知识包括可用语言表达的、通过学习获得的显性知识，如教育理论知识；也包括通过无意识内隐学习获得的、个体自己可能意识不到的缄默知识，如教师的技能、方法、交流、态度、体会等，缄默知识是支配教师教学行为的关键因素。由于缄默知识不是通过言语传递获得的，而是教师在具体教学活动中，通过自身感受、反思得到的，因此，这种教学知识的建立需要一个漫长的历程，它必然导致教师教学行为改变的长期性。由上述两种理论可知，教师的改变是由众多因素导致的、一个不断革新的漫长过程。
三 行为偏差的应对策略
1 适度期望
小学综合实践活动是基础教育课程改革方案的重要内容，各层面对其实施寄予了极大的期望，但这种期望必须适度。耶克斯—多德逊定律(Yerkes Dodson law)认为：活动效率与动机强度有密切关系，在一定范围内，学习效率随学习动机强度的增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后随动机强度进一步提高而下降；动机强度的最佳水平点还会因人而异，表现出一定的个别差异。[5]由此，第一，应树立正确认识。社会各层面应认识到教师成长的渐进性，认识到教师行为改变的艰难性及出现行为偏差的正常性、可能性，对教师的教学行为作出科学、客观的评价。第二，课程实施的要求应适度。小学综合实践活动实施的深度及难度应符合教师成长的规律，不能过深过高，以防止给教师造成巨大的心理压力，引起他们焦虑、彷徨、灰心，继而产生阻抗心理。第三，教师自身应适度期望。教师应充分了解小学综合实践活动对教师的素质要求，正确看待自身素质的缺失，对自身有一个适度要求，积极投身于课程改革中，并正确对待成长历程中的曲折。
2 教师自我成长
小学综合实践活动实施对教师的专业素质提出了更高的要求，呼唤教师尽快转变传统的角色定位，成为教学活动的研究者、实施者和创造者。教师应从以下几个方面应对：第一，树立自我成长的自觉意识。教师应将社会的期待转化为自身的发展需求，即具有“自我成长”、“自我提高”的内在需要，它是教师成长的内部动力。第二，教师应积极进行反思实践。波斯纳(G.J.Posner)曾经提出一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。[6]教师一方面应努力提高自身的教育理论素质，对教学实践中的问题力争从理论层面进行剖析，找到解决问题的根本办法；另一方面教师应采用课前备课、写反思日记、与同事讨论、召开学生座谈会等形式，提升自身实践能力。第三，积极进行教育科研。教师应由“教书匠”成为“研究者”，以一个研究者的身份进入到教学实践中，研究自己教学的方方面面，成为一个对自己实践不断思索的“反思的实践者”。
3 提高培训实效
实践证明，教师培训的质量是影响课程实施效果的重要因素之一。目前，教师的培训工作取得了一些成绩，但也存在几个突出的问题：专家们往往过于注重理论的指导，针对性不强；教师培训发展的网络不通畅，教师难以获得专家指导，难以与校外和其他地区的同行进行交流；培训的内容忽视教师的个人需要以及学科特点，缺乏实用性。[7]由此可见，培训亟待改革，以提高其实效。第一，教师应提高认识，积极参与。教师必须有强烈的自我改变意识，才能全身心投入其中，否则只是迫于外在的压力，效果自然不佳。应加大宣传力度，使教师认同新课程的理念与目标，意识到改革的重要性及必要性。第二，关注教师的需求。随着课程改革的不断推进，教师越来越需要培训能对他们教学中的实际问题进行指导。一方面，培训内容不能只停留在对“课程纲要”和“课标”的解读上，应与教师的现实教学问题结合起来，通过提出问题、思考问题、解决问题来提升其教育理论与实践素质。另一方面，培训形式应多样化。将专题授课式、自学自练式、集中研培式、小组合作式以及实例研讨式等多种形式相结合，以达到良好效果。