教学对话中的师生话语权——来自课堂的观察研究，本文主要内容关键词为：师生论文,话语权论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究的背景与问题的提出
当代课堂教学正从“教师独白式”向“师生对话式”转型，与此相应，教师话语霸权作为独白式教学的症候受到审查和批判。但是，以下问题如果得不到厘清和解释，对话教学就难以落实，对教师话语霸权的批判就非但无力，反而会误伤：1.教师话语霸权是如何实现的？2.如何理解和区分教师正当的话语权力与话语霸权？3.建立对话式的课堂教学我们还有哪些具体的工作要做？带着这些问题我们对课堂教学进行了自然观察。
二、研究内容与目的
本项研究的内容与目的为：
其一，观察、了解教师和学生在课堂上的对话交流的言语方式，或者说，师生在课堂上的对话，主要运用的话语形式是什么，它们说明了什么问题。
其二，从言语形式的视角观察、了解课堂教学中的教师和学生的对话是如何生成与展开、推进与转换的，其生成与展开、推进与转换的形态特征说明了什么问题。
其三，教师和学生在课堂上话语权是怎样掌控的，各自在多大程度上使用了话语权，揭示教师话语霸权实现的途径。
将以上三点归为一点，即，本研究试图探明课堂上师生话语权的掌控状况，由此可以透析当前倡导民主对话的课堂教学的实然状态和应然追求。
三、观察的对象
观察对象是较为发达的中等城市的四所小学和初中，其中两所为市内的学校，4所为郊区和农村学校。小学为四、五年级，初中为一、二年级。之所以选择这几类学校，缘于以下几个因素的考虑：其一，较为发达的中等城市的中小学课堂，师生对话具有一定的基础，只有在具有一定的对话基础的课堂上，我们观察对话的各个要素及其相互关系才能找到合适的“样例”；其二，较为发达的城市的郊区和农村中小学，总体水平略高于内地的、偏远的农村中小学，其师生对话的程度也略高于内地的、偏远的农村中小学。选择这样的“样例”能够较为清晰地观测到当前课堂对话已经达到的水平，因而，具有一定的代表性。
观察的课堂教学均是常态课。观察者进入课堂观察前不说明观察的目的和内容，只是向授课教师作“允许观课”之类的协商和请求。由于几所学校与研究者均有良好的合作基础，“观课请求”没有受到过拒绝，也没有发生让授课教师感到为难的情形。所观察的课堂教学形态均是“新授课”，没有观察“复习课”、“作业课”，选择这样的课型有利于观察目的的实现。之所以没有观察初中三年级，主要考虑初三的复习课、备考课较多。
四、观察框架说明与结果分析
（一）框架中的项目解释
本次观察项目为“话语”、“话题”、“话权”。
“话语”是指课堂上师生对话的话语行为或话语形式。根据吴康宁等人的研究，师生课堂教学中的话语行为可分为： “提问”、 “要求”、“评价”、“答复”四类。①在此基础上，为研究的方便，本研究把“提问”、“答复”归并为“问答”，“要求”、“评价”归并为“交谈”。通过这两类话语形式的考察和比较，能够说明课堂教学中主要言说行为是什么，师生各自运用了怎样的言说方式。
在“话题”项目下，分为话题“设置”、话题“重组”、话题“转移”三项。这三项分别考察的是：课堂对话的话题是由谁设置的，主要是源自教师还是学生；在对话过程中，当话题有所偏离的时候，是由谁（教师或是学生）重新组织的、再次推进的；当一轮对话结束时，是由谁（教师或是学生）使话题发生转移的。通过这三项内容的考察，可以清晰地看出，在对话中，言说双方的主从地位，各自起到何种作用。
在“话权”的项目下，分为话权“掌控”、话权“移交”和话权“获取”。所谓话权掌控，是指谁具有言说的权力并能够进行言说的行为。所谓话权移交，指说话者自己的一轮说话结束时，把下一轮说话的机会和权力移交、分配给另一个需要或可以说话的人，从中可以看出话语的移交权，移交权实质是掌控权的另一表现形式。所谓话权获取，是指在没有得到移交或没有得到分配的情况下（即没有得到授权的情况下），通过一定方式主动取得、截取说话权力的行为。通过这三项内容的考察，可以清晰地看到，在对话过程中，言说双方各自拥有怎样的权力，又是怎样运作了这些权力，这些权力的运作对对话的过程与走向起到什么样的作用。
（二）观察结果及其分析
师生在课堂上对话语、话题、话权的运作在下表中得到较为充分的反映。
1.课堂对话的话语
(1)师生问答。从上表我们不难看出，教师问和学生答具有高度的相关性，统计数字显示为521/545，即在10节课中，教师问521次，学生则回答545次。数字显示，课堂教学中，教师一问一般就有一答，且学生的回答略高于教师的问，这是因为，教师问可以引出多个学生的回答（不包括齐答，齐答计作“一答”）。但是我们从师生的问答比例看到，课堂话语形式大多表现为教师问、学生答，而学生问、教师答的情况极为罕见。这种“教师问学生答”的高度相关性表明，课堂上学生对教师言说方式的积极接应与配合，这正是课堂对话得到形成的前提；而少有学生问教师答的情况则表明，在课堂对话中，学生自主性并没有得到充分的体现。
(2)师生交谈。师生交谈的次数非常接近(1.2/1)。由此可以获得两个发现：其一，教师、学生的交谈基本上在师生之间进行，发生学生之间的交谈在课堂上仍然少见，也就是说，交谈主要表现为师→生或生→师的交谈，较少有生→生之间的交谈；其二，教师交谈次数略多于学生的次数，这是一个有趣的现象。这说明，交谈中，言说主体首先是教师，其次才是学生。也偶有学生交谈次数略高于教师的情况，这样的课堂表明，除了教师与学生之间的交流之外，还有学生之间的交流，这大多发生在合作学习、小组讨论的课堂上。
师生交谈的频次接近，是因为课堂上的交谈是以教师为一方、学生为一方的交谈，这种交谈，反映貌似平等实则不平等的关系，也就是说，在课堂上知识传播和情感交往，实则分为两个世界，是两个世界的交谈，在一定程度上忽略了学生“个体”与“个体”世界的对话与交流，即学生之间的交往与交流；同时，也说明教师作为个体与学生个体之间的对话与交流在课堂教学中极为少见，而主要是教师与学生群体的交谈，这就实际上挤兑了学生之间的交往。
再拿课堂中问答次数和交谈次数加以对比，我们发现，课堂上问答次数远远高于交谈次数（1066次／555次），问答次数几乎是交谈次数的2倍。由此可见，课堂教学的话语主要是问答，课堂教学的沟通与交流通常是建立在问答基础上的，是以问答为主要方式的沟通与交流。
2.课堂对话的话题
课堂对话首先要有话题，那么，课堂的话题由谁来设置的呢？从以上统计数字不难看出，话题主要由教师设置。课堂对话的话题设置的师生比为8/1。数字统计表明，教师设置了近8个话题，学生才有可能设置1个话题，这表明，目前的课堂教学的对话，其对话内容基本上是由教师设定的。
在对话过程中，时常有“众口异声”的情况，这时候，谁来承担这一责任呢？由上表可以看出，这一工作基本上由教师来完成，由学生来实施的情况极为罕见，数字显示，师生的频次比是10/1，也就是说，教师重组10次，学生才轮到1次。这一统计数字告诉我们，在现有的课堂教学中教师是教学对话的组织者，而且其“组织权”具有绝对的权威性，全班学生“组织权”的集合累加都难以与教师的“组织权”相匹敌。
当一轮对话结束，如果要使对话不致于冷场而能继续进行，就必须对话题进行转换，那么，这一工作又由谁来做呢？从上表统计看，主要是教师，师生比是9/1，这就是说，教师9次话题重置才会轮到学生1次。这一统计数字说明，教学内容的展开、转换基本上是由教师来掌控。教师是推动对话、维持对话的主导者。
3.课堂对话的话权
课堂上对话的话权主要表现为掌控权、移交权、获取权。
第一，掌控权。从观察中我们发现，对话中话语的掌控权师生大体相当，师生比为1.1/1。也就是说，教师所拥有的话轮只是略多于学生。在不考虑言说时间的情况下，教师一人之言说次数与全班学生的言说次数大体相当，略稍偏高。
第二，移交权。对移交权的观察，我们有一个有趣的发现，教师的移交权远远高于学生，师生比43.5/1。这就是说，在对话过程中，把下一次说话的机会和权力移交分配给谁，基本上由教师作主，学生则很少拥有或使用移交权。学生说完之后并不负责把话权移交给谁，这一权力基本上属于教师。
第三，获取权。对获取权的观察，我们发现，课堂教学对话中，教师在获取权方面处于明显的强势，获取权的师生比18.2/1。这表明，在课堂对话中，学生很少拥有或使用获取权。我们课堂观察中还发现，教师不仅能够较多地拾取话轮，而且经常地采用插话、打断的方式来获取说话权，或直接截取说话力，甚至直接终止学生言说。偶尔也有学生插入、截取的情况，但大多发生在教师组织讨论的情形下，学生从教师言说中直接插入、打断、截取说话权的情况极为罕见。
五、问题与思考
1.课堂对话的主要言语形式是什么？从课堂观察来看，课堂上对话交流主要言语形式是问答，教师主要使用提问语，学生主要使用答问语；问是教师启动对话、展开对话的主要言语手段，答是学生回应教师的主要方式，也是学生参与课堂对话的主要表现形式。课堂上除了问答外，也有交谈，其交谈的方式和对象主要表现为教师与学生的交谈，而学生之间的交谈在课堂上非常少见。这一现象告诉我们，目前的课堂对话以教师的言说为主，教师一人之言说超过了全体学生之言说，因而可以说，目前的课堂对话主要是师生之间的对话，学生之间的对话并不充分。
如果拿问答语与交谈语再作比较，我们可以看到，问答语远远高于交谈语。从这一维度来认识当前课堂上的教学对话，我们发现，课堂对话之所以深入度不够，除了与提问的问题有关外，还与师生之间、生生之间的深度交流不够有关，特别是与作为“个体”进入深度交流不够有关。反过来说，由于师生之间、生生之间深度交流不够又在一定程度上把对话蜕变为频繁的问答。
2.在对话的课堂中教师有话语霸权吗？从话语形式来观察教师在课堂上的话权运作，带给我们不少启迪。首先，在教学对话中，师生话语权的运作方式主要通过提问与应答来体现，课堂提问蕴含着话题的设置，事实上，教师对话题的设置主要是通过提问来实现的，不仅如此，教师还可以通过提问来重组、推进话题，并通过提问来转换话题。其次，在对话过程中，教师对话语权力的运作主要通过掌控、移交、获取来实现。在教学对话中，无论是话题设置、重组、转换，还是话权的掌控、移交、获取，教师都处于强势地位，学生处于弱势，明显表现为权力的不对称。正因为有这些优势，教师在课堂教学中常常处于核心地位，进而可能演变为话语霸权。因此，可以说，教师的话语霸权不仅可以表现在“独白式”的课堂教学中，也不仅仅是教师独白的课堂就是话语霸权的滋生土壤，教师的话语霸权完全有可能在“对话式”的课堂上改变一下手段和面孔“卷土重来”。这一点我们可以从问答过程中的话题设置、重组（包括推进）、转换、话权掌控、移交、获取的视角得到清晰的探查。也就是说，在对话课堂中，教师可以通过掌握话题设置、重组、转换的权力，可以通过话权掌控、移交、获取来掌握对话的主动权，这些权力使用得过度和僭越，就可能形成话语霸权。
但是，我们又决不能简单地、不分青红皂白地去批判教师的“话语权”，尤其不能把教师的话语权力的正当运作与话语霸权混为一谈。从以上课堂观察和分析不难发现，教师在课堂上的话语权及其权力运作是十分必要的，在教学对话中，如果没有教师话语权的运作，课堂对话将会变得无序无效，无从体现教学的目的性和高效性，因此，作为课堂对话引领人的教师，是教学对话中最清醒的“首席”，他有必要为教学对话的走向、目的、效果充分运作他的话语权。当然，教师的话语权的使用又主要不是为自己的言说争夺一席之地，而是使话语权得到更为科学的、人文的分配，即“把权力看作是帮助学生学习的能力，而不是强迫他人做我们希望他们做的事情的能力。”然而， “教师可能犯的最严重的错误就是对学生滥用他们的权力。”②P91
简言之，以提问与应答为主要言说方式的对话课堂仍然存在着话语霸权问题，需要我们理性审视，同时我们又要审慎地认识话语权力的正当运作，尊重教师正当运用他们的话语权，否则就会盲目地错伤，造成对教师的正当“教学权力”的消解，进而造成教师在课堂对话中的难作为和不作为。当然，我们更看到，在有些倡导对话的课堂上学生并没能正直成为对话的主体，而仍然有可能是对话课堂中的“应声虫”。
3.教学对话和独白教学有其不同的言说形式和机理，要想实现从独白的课堂转向对话的课堂，必须实现话语机制的重建。所谓话语机制的重建，就是要重新建立一套师生之间的言说方式和规约，如，话题设置、重组、转换和话权掌控、移交、获得的基本权利与义务、方法与要求，等等。除此之外，还要在对话中关注学生的对话基本能力的培养，比如，提问与应答的能力，沟通与交流的能力，话轮的拾取，话权的获得，话语机会的把握，等等，这些都是需要学习与掌握的对话能力。学生缺失对话能力既是独白教学的所造成的后果，也是教学独白猖行而对话成效不彰的一个重要因由。由此看来，营造对话的课堂还有许多具体的、建设性的工作要做，决不可能在对独白教学的声讨中自然生成。
本研究仅从语言形式的视角来对教师的话语运作与话语权进行透视和说明。实际上，教师的话语权问题与课堂体制、教学文化等有密切的关系，但这已超出了本研究的视野，宜用另文讨论。
注释：
①吴康宁，程晓樵，吴永军，刘云杉.教师课堂角色类型研究[J].教育研究与实验，1994(4).
②［美］James C.McCroskey,Virginia & P.Richmond,Linda L,McCroshey.课堂交流指南——交流在教学和培训中的作用[M].张艳华译.北京：中国轻工业出版社，2006.