文化视野中的教育改革，本文主要内容关键词为：教育改革论文,视野论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2011)05-0012-10
改革是人类进步的基本动力与一般模式，文化是社会生存的群体价值与常规状态。新世纪中国教育改革进入新阶段。随着背景演进和利益分化，教育改革开始进入“深水区”。应该说，长期以来，教育工作者本着高度责任感，在教育改革上结合实际进行了丰富的探索，积累了可贵的经验，创造出了一个“八仙过海，各显神通”的改革局面，也取得了一些令人瞩目的成果，体现了鲜明的历史进步性和改革自主性。然而，教育改革的历史任务并没有完成。随着时势不断发展，教育改革就像任何其他社会变革一样，不仅没有任务完成的迹象，反而呈现出越来越强烈的紧迫感和焦灼感，我国教育领域中各种问题逐渐显露出来。这些问题中有些是深层次的“结构性问题”，为群众所关心，为社会所聚焦，各种争论持续不断，在一些人当中出现了对待改革的极端态度。教育改革如何才能适当而有效，需要大家想清楚，看明白，由此，凸显了教育改革研究的现实重要性和时势紧迫性。
我们认为，改革有不同意见，出现争论是正常现象。但是，“结构性问题”是基本问题，基本问题的解决呼唤整体改革，整体改革需要文化视野。极端化态度和单向性思路，对实践是有害而无益的。对于当代中国教育改革，我们要有陈寅恪先生说的“了解之同情”，坚持以自己的方式变革，“极高明而道中庸”，努力实现“文而化之”①。
一、文化视野的内涵、特性与意味
什么是“文化视野”？它有什么特性？体现在哪些方面？对我们思考与解决问题具有什么意义？要回答这些问题，首先我们要对“文化”有一个概括性认识——尽管这是一个更为艰难的问题。
文化是一个既熟悉又陌生的领域。“文化，文化，言之固易，要正确地加以定义和完备地加以叙述则是不容易的事”[1]2。这是人类学大师马林诺夫斯基在其著作《文化论》首章发出的感慨。了解文化之难，首先在于文化的概念。“文化的概念之大而模糊，范围之广而无涯，非勇者不敢言，非深思博学者不敢论”，至今为止，对于文化的定义“成百上千”。[2]9英语中“文化”(culture)，源于拉丁语，初始义为“耕耘”，指称人对自然的开拓。汉语中，最早把“文”和“化”联系起来的是《易经》：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”其中，“天文”指自然的秩序，“人文”指人事的条理，二者各有所司所指——可谓客观的自然，主观的人生，相互包容，相互印证。德国学者普芬多夫认为，文化是社会人的活动所创造的东西和有赖人社会生活而存在的东西的总和。按此定义，文化是与自然现象不同的人类社会活动的全部成果，它是通过特定群体活动而表现和传承的价值观念和行为方式的整体。自从有了人类，凡经人耕耘过的一切，均为“文化”。[3]87-88从文化学的观点来说，人是一种文化的动物，你是你行为的结果：你是不是有“文化”，是不是“文化人”，取决于你生活的环境，取决于你想干什么和正在干什么。文化的功能，就是使人“文化化”，实现从“自然人”/“生物人”成为“文化人”(社会人)。可见，文化与教育密切相关，作为一种结果它标志着人的发展状态。正如联合国教科文组织总干事的科学顾问欧文·拉兹洛在《多种文化的星球》一书中所说，“文化是一个历史进程：人类既是文化的创造者，又是文化的创造物。文化是人类为了不断满足他们的需要而创造出来的所有社会的和精神的、物质的和技术的价值的精华”。[4]216
在这里，文化不仅是一个名词，与“自然”相对应；它还是一个动词，与“武功”(或“武攻”、“野蛮”)相对应，表示“文治”，意味着潜移默化、文明进步。从这个意义上说，文化就是“文而化之”，就是以文明的方式从事社会实践活动。
随着人类文化的积淀，人们开始运用理性方法，对各种文化进行归纳和整理，将文化分解为一系列领域，以便进行深入研究和有效传承——这就是各种“学科视野”。作为主体在一定价值关照下的创造活动过程及其结果，文化既表现为看似零乱而偶然的一个个事象，也表现为无例外被价值观照的紧密整体。由于人类文化的繁复，人们理所当然地更为关注人类活动中具有追求和创意的部分。
所谓文化视野，通常是指从历史文化/文化传统角度审视现实中的各类问题及其所体现的认知特征。本文中的文化视野，就是把我们研究的对象视为“文化”，并用文化理念和文化学原理审视其背后的价值方面的原因，进而寻求整体解决问题的“文而化之”的策略。
文化视野，既是价值观，也是方法论。“文化永远是一个整体”。在某种特定场域下，文化视野常常可以分别并有机联系地表述为多元价值性视野(多元性视野、价值性视野)、动态流变性视野(动态性视野)、冲突交融性视野(交融性视野、传播性视野)、族群生活性视野(族群性视野、本土性视野、生活性视野)和结构联系性视野(整体性视野)等。文化视野的实质，从价值观上说，意味着承认多元价值的存在并实现价值审视；从方法论上说，意味着多样性整合并积极在“田野”实践中顺势而为。
文化视野的这种界定要求我们，既要有把简单的问题复杂化的本领，又要有把复杂的问题简单化的本领；既要能够从全局的视野来审视个别的问题，又能够认识到个别问题的全局性意义。前者意味着，我们要能够透过看似零乱而偶然的个别事象分析，发现其背后紧密联系的整体价值观；后者意味着，我们要能够通过紧密联系的整体价值观，来把握看似零乱而偶然的个别事象。文化视野的表征，就是树立多元、冲突和变迁的观念并采取整合的方法。
有比较，才有鉴别；有区别，才有政策。观察事物、分析问题、寻求对策，都需要关涉“立场、观点和方法”；与此同时，观察事物、分析问题、寻求对策，同时又可以有很多的、不同的、甚至是对立的“立场、观点和方法”。
就本文讨论的主题来说，与文化视野相对应的主要有政治视野、经济视野。它们各自具有鲜明的特性。
政治视野的表征是，权力本位，强调阵线分明，阶级分析，大“异”而小“同”；焦点是地位权力分配，着力点集中于体制的革命重建；一般表现为争取权位才能享有权势，因而常常壁垒森严，强权而强势；重视阶级阶层，讲究纵横捭阖；如楚河汉界，两军对垒；运筹于帷幄，较量于公堂；使人趋于激进斗争，感觉痛快淋漓。理想的社会政治状态是，社会有自由(大家有饭吃)，有自由的能说话/会说话，说话的有权力，有权力的讲“代表”(即各种代表拥有权威，代表公平和正义)。
经济视野的表征是，金钱本位，强调利润至上，效益分析，存“异”而认“同”；焦点是金钱物质争夺，着力点集中于机制的运作改良；一般表现为争取效益才能享有利益，因而常常在商言商，有钱而有利；重视成本效益，讲究投入产出；如洪水猛兽，势如潮涌；比拼在实力，竞争在市场；使人趋于物质功利，感觉实在实惠。理想的社会经济状态是，干活的有饭吃，吃饭的干好活，干活好的负责任，负责任的讲“效益”(即生产与管理讲究投入产出的效率和利润)。
文化视野的表征是，价值本位，强调多元整合，历史分析，大“同”而小“异”；焦点是差异碰撞变迁，着力点集中于价值的优化内化；一般表现为争当主流才能享有主位，因而常常中庸和平，宽容兼顾，讲理而讲信；重视潜移默化，讲究时中权变；如水到渠成，和风细雨；凸显着价值，展现着品位；使人趋于中庸平和，感觉文明舒适。理想的社会文化状态是，生存的有学上，上学的受教化，受教化的有操守，有操守的受尊重，受尊重的讲“斯文”(即追求和谐良序，责任使命，雅俗相济)。
由于世界的整体联系性、动态变迁性和多样复杂性，文化视野具有了普遍意义。同时，由于文化有广义和狭义之分——即使是狭义的文化，也是复杂而巨大的；正是由于文化的整体而宏大，所以人们常常称之为“大文化”；而把文化视野称之为“大文化视野”和“文化大视野”。②哲学使人聪明，文化使人博大；文化哲学使人聪明而博大。
文化的核心是价值，中介是思维定势/模式，外表是行为方式。由此看来，教育领域中的不同当事人，教师、学生(家长)、管理者等都携带着看不见的“文化行李”，导致各个当事人个体乃至群体间的文化差异与碰撞。教育改革也是一种文化现象，尽管它形形色色，大大小小，表现为看似零乱而偶然的一个个事象，但它们背后都有一定的价值观支配，是以某种价值观为核心并且相互有机联系在一起的；而包括教育改革在内的“文化变迁与发展是当代人类文化的不变主题”[5]代序。
文化制约着改革，改革需要经由文化的过程和形式达成目标。教育改革关系到建设什么样的教育、培养什么样的人、如何实现科学发展等根本价值问题。教育与文化有着血肉般的紧密关系。所谓“文化视野中的教育改革”，就是把我们思考的教育改革视为“文化”，并用文化理念和文化学原理审视教育改革背后的价值观和行文方式等方面的原因，进而寻求统筹规划、系统运作的“文而化之”的策略。
我们所以强调“文化视野”，根本原因在于它对改革具有不以人意志为转移的深层制约。因此，现代教育本质上应该“多样综合”成为多元文化教育，而教育改革正是围绕着教育价值观构建并运行的；价值观正是联系形形色色教育文化事象的纽带和灵魂。见仁见智的改革意见，反映的是文化认同的危机，体现的是群体利益的分殊，折射的是价值多元的常态。
文化视野凸显历史传统、现实情境以及对教育主体的人文关怀；把握利益格局、理解意识形态，关注价值取向，强调兼顾策略。当然，它与其他视野之间，也不是简单对立的非此即彼的关系，而是一元聚焦与多元整合的关系。
这是我们关于教育改革的“文化视野”的基本立场和总体看法。
二、既往教育改革有“泛革命化”倾向，缺乏文化视野
与“教育改革”相关的文化学范畴是“文化变迁”，以文化视野审视教育改革，就有了“教育变迁”或“教育变革”。③作为文化视野的逻辑起点，教育变迁构成教育改革研究的基本出发点。
中外文化史告诉我们，人类社会从来没有施之万世而不变的创设；随着时势的变化，再合理的创设也会出现问题。当它出现问题、造成社会影响甚至动摇秩序的时候，“人们”可能自觉或被动实行改革。在我们看来，“改革”与“革命”不同，对它如何界定，关系到一系列带根本性问题。因此，我们应当首先对它们及其相关的教育改革和教育革命的内涵，有所区分。
就其性质而言，改革的本质是改善、改良；作为一种惯常的社会实践形式，改革活动的动因复杂多样，社会本来就是在改革中运行的。从哲学上讲，改革是事物矛盾运动的结果，基于的是生产关系不适应生产力发展矛盾引发的需要；从管理学上讲，改革体现的是工作局面及其结果与人们永不满足需要之间的关系状态。在改革中，主体即改革者的价值预设是，社会的上层建筑与经济基础、生产关系与生产力之间没有根本的和激烈的矛盾冲突，需要的只是协调和完善。因此，无论什么改革，也不论采取何种方式，其指向不外乎改变阻碍发展的不良因素；而一般原则或基本路径是，既要引进借鉴外部先进经验，也要光大自身优良传统。改革虽然也要考虑环境条件，但可以在社会各领域单独进行。而革命的本质是打碎，结束旧生命；作为一种非常的社会实践形式，主体即革命者的价值预设是，社会的上层建筑与经济基础、生产关系与生产力之间的矛盾不可调和，革命意味着另起炉灶，社会重建。因此，革命不太可能在社会的某一领域孤立进行——特定领域的革命，不是社会整体革命的延伸，就是社会整体革命的基点。就其实践背景及其行为方式而言，革命时的社会背景，相对来说较为动荡，因而大多由个别事件引发进而转变为自下而上的群众性暴力，通过砸碎旧制度，重建新制度来体现。当然，宫廷政变式改朝换代的政权更替不是革命。而改革时的社会背景，则相对平和，多采用自上而下(也可自下而上)的和平方式。当然，事物自发而自然的演变也不是改革。就其实践过程的特征及其与政府关系而言，改革一般是政府主导或认同下的行为；革命则是直接指向政府并摧毁旧社会的急风暴雨式运动。通俗地说，改革是“文治”，不是“武攻”；“武攻”就是革命。当然，关于改革与革命的区分是相对的；同时，一场革命也需要无数改革与之配合助成。
与此相关的是“变革”。作为一个中性概念，变革表征的社会文化变迁，体现于改革、革命之中而又包含了二者。区分“改革”与“革命”的关键，是看公众革新诉求的性质、实践主体的目的以及所采用的手段。显然，改革是在认同现有制度的基础上对既有制度进行改良或调整；不管这种改良或调整是细节的、局部的和机制的，还是情节的、全局的和体制的，但其方式不是通过“重做系统”实现功能的重组，而是通过“改进系统”实现功能的完善。宗旨是使之尽量适应生产力水平、变化的时代精神和人们日益增长并永无止境的欲望。正是在这个意义上，改革构成人类社会及其各项事业进步的基本动力与一般模式。
教育改革也不例外。作为一种社会改革，教育改革不是要砸碎旧制度，重建什么新制度，而是在承认现有制度性质的前提下对其进行自我调整和完善。但是，纵览既往教育史，特别是中国教育史的文本中，却给人们呈现了过多的“教育革命”画面。它们的共同问题是，教育变革的“泛革命化”(包括当代“泛改革化”或简单把改革看成革命)，缺乏文化自觉和文化视野。
唐德刚先生曾经讲到中国历史上大的结构性变革(笔者注：即重大制度革命)有两个。第一次，是从“封建制”到“郡县制”的结构性变革，由秦始皇创制到汉武帝确立，大概二百年时间。第二次，是从“帝国制”到“共和制”(专制社会到公民社会)的结构性变革，大约也要两三百年时间。2011年是辛亥革命一百年，差不多走了一半路程。但是，在实际的和平社会背景下，我们总是看到一些自称的“革命者”和“革命”的活动。其实，这些人和活动多是“伪饰”的。何以如此？如果不是思想肤浅、方法简单，就是价值误区。“会哭的孩子喝奶多”，是其中的社会心理症结；“狼来了”，是某些人的“惯用伎俩”。他们自以为只有耸人听闻，才能引起高度重视。此外，其中也有一些人受到“造反有理”“革命有功”等极“左”余毒的影响，这些人信奉的是“矫枉必须过正”的斗争哲学。其实，从哲学上说，那些为了造势而把教育改革称为教育革命的行为，本身就是在性质认定和实践方向性上出了问题。它混淆了两类不同性质的社会实践，从而为政策错误和实践盲动埋下祸根。
“历史常常有惊人的相似”。在这里，对于一个民族甚至一个人群来说，第一个“历史相似点”往往是悲剧，后一个“历史相似点”往往是闹剧！“过来人”深知“造反有理”“革命有功”意味着什么，它给我们民族包括教育带来过什么。饱经沧桑的华夏儿女不会重蹈悲剧覆辙，更不会容忍闹剧登台。[6]前言上述“革命思想”背景下帽子满天飞的现象，实际上是政治视野扭曲并作为教育改革主导话语的典型注脚。
我们所以要首先讨论教育改革的界定和表述问题，就是试图树立多元、冲突、变迁的观念并采取整合的方法，以文化的视野，对一些误区和扭曲，从源头加以清理；在教育中注意泛改革倾向，尤其是要预防教育改革的革命化的定性。
自从有了专门的教育机构以后，一定意义上的教育改革也就开始了。“穷则思变”，尽管改革不是万能的。但是，从历史长河和既往焦点看，人们更多知晓的实际上是所谓的“教育革命”而不是“教育改革”(其实，其中大部分本来就是教育改革，而不是教育革命)。
以中国的教育革命为例，由近及远的教育革命，一是“文化大革命”中的教育革命，二是新中国成立初期的教育革命，三是新文化运动下的教育革命，四是清末新政中以“废科举、兴学堂”名义进行的教育革命。如果“再往前推，那么九品中正制下的学校变成科举制下的学校要算一次，察举制下的学校变成中正制下的学校也要算一次，秦朝的‘以吏为师’到西汉设立博士子弟员，似乎也是一次，最后，孔老夫子办私学当然也要算。”[7]62当然，一般说来，孔子及其以前的叫“创制”，孔子以后的才称为“改革”或“革命”。其中，就思想史而言，孔子以后尤其是独尊儒术以后的古代中国，虽然不同时代不同王朝的教育在形式上有所差异，其实“味道”则差不多，都是“学而优则仕”的教育。事实上，此后的教育制度或暗或明、或多或少地是选官制度的“联体儿”，从制度的生产与功能发挥上说，二者是通过捆绑销售相互依存并发挥效用的；以至于明清之际选拔官员的科举制和学校已经难分彼此了。也就是说，即使是老百姓，你只要一“进学”，就等于迈进了预备官员队伍。所以《儒林外史》中有如此场景：穷酸的范进“进学”回家，一向看不起这个女婿的老丈人胡屠户，还是要拎串大肠和一瓶酒来表示祝贺。事实上，此时的官学类似于“官员养成所”；民间的私塾、学馆和书院才是真正意义的学校，整个教育成为科举的附庸。
及至近世，“三千年未有之变局”，教育的变迁与改革当是不可避免，也勉为其难了。其中的关涉前后一百多年，尽管还不太明确和周到，但已有诸多学者的宏论。“救亡图存”背景下的教育，充满了变革诉求及其建立其上的“革命”话语；“充满了‘忽略历史’的缺憾”。[8]在此不具体展开。这里，仅以当代学者和对现代教育改革研究为例。顾明远先生在《中国教育的文化基础》一书中把中国文化基本精神概括为天人协调、自强不息、贵和尚中、矢志爱国、敬老爱幼、诚信待人、勤劳节俭、慎独自爱等八个方面，并认为这些方面“也深刻地影响着我国的教育传统。”近来他多次强调，公平与质量，是当前我国教育改革发展的时代主题。黄济先生多次回应教育改革，他对教育改革与历史经验和现实情况，作了理论结合实际的论述和例证，辩证分析了教育改革中一些基本矛盾关系及其经验教训。两位先生之论，可谓历史见证，老马识途。关于当代中国教育改革，石中英教授指出，我国教育改革30年来不断扩展和深化，其历程可划分为四个大的历史时期；但我国教育改革从根本上说还是具有社会性和政治性的，根本动因不在于教育自身，采取的是自上而下的路径，价值诉求明显侧重于国家主义和经济主义等。而对于基础教育改革，杨启亮教授在新近学术报告中指出它的三大问题，即“不深刻、不全面、不‘粗糙’”，理想的状态是“更扎实、更全面、更自然”。顾明远、黄济先生和石中英、杨启亮教授的上述概括，是很有见地、语重心长和较为精当的。④这正是以价值观为标准观察教育、进行文化审视的结果(可惜人们的重视还不够)。
从文化上来说，中华民族历史悠久，历久弥新，是一个富有历史感和忧患意识的民族；拥有我们值得自豪和珍惜的优良传统。[9]与此同时，由于礼仪之邦重形式“爱面子”的缘故，我们的一些国人，又总是选择性地记忆或遗忘一些东西。对此，不少国人往往因习行而不察；而外人则往往因不明就里觉得不可思议。这实际上是在巨大的文化包容和张力背景中集聚着政治中心主义的戏法。
在我们看来，上述历程的审视性梳理，并不是没有意义的——它使我们在漫长的教育史画卷中展示了文化视野的意蕴，并至少发现三个问题或特点：一是，在中国文化背景下，古代学校制度与养士制度有联体关系，教育制度与选拔制度异体同构，现代表现为我国教育改革动因上的外生性——自上而下型；二是，长久以来，中文语义上“改革”与“革命”的相互混淆(值得注意的是，“文化大革命”结束后的三十多年中，开始是全社会都有意区隔，后来是不少人有意混淆。泛改革某种意义上就是反改革)，这种混淆常常引发人们在方向上的迷茫以至倒错和策略上的摇摆以至失当。三是，中国教育有深厚的文化传统，教育文化呈一体化，但理性的文化视野比较淡薄；在当代，则先为政治后为经济及由二者结盟而形成的泛意识形态的话语霸权所消解。
可见，我们需要学习如何面对改革。正如迈克尔·富兰所说，“善于对待变革，就像正常工作的一部分一样，并非与最新的政策有关，而是作为一种生活方式。”[10]33而我国“未来教育改革需要在合理、规范的教育价值引导的基础上，建立良性的教育评价机制，在培育和谐、合作、互动的教育改革文化的过程中，营造良性的社会理解基础，在多元利益主体协商与对话的前提下，建立合理的教育决策平台，在多元社会立场不断融合的背景下，营造教育改革的良性社会舆论环境”[11]。
普遍的泛革命(泛改革)倾向，缺乏必要的文化自觉和文化视野，是既往教育变革给我们提供的史鉴。
三、“文而化之”：极研究之高明而道改革实践之中庸
新世纪第二个十年，中国教育已站在新的历史起点上，成为名副其实的教育大国。与我国如火如荼改革的整体形势一样，由于科教兴国战略方针的确立、第四次全教会的召开、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的实施，也由于国民素质、利益诉求和参与意识的提高，我国教育改革及其发展，也从整体上进入一个发展势头良好与深层矛盾凸显的以“存量改革”为特征的阶段。⑤
但是，教育大国不等于教育强国，我国教育也是积弊较多问题严重的领域。其中，有些问题是“结构性问题”。长时期以来，我国一些地方的教育偏离宗旨，罔顾方针，沉湎于各种利益驱动下的强势目标，文化的传承、创新功能及其领地被挤占。这种局面，严重影响了师生的教学和研究，也与“令人民群众满意”很不相称。[12]
以文化视野审视，当代中国教育价值观呈现出复杂变迁的特征。它既存在于全球教育一体化影响的宏大背景，又积蓄着民族文化复兴的本土倾向；既形成了知识经济、学习社会、终身教育的观念倡导，又回荡着传统经济、学历社会、终极教育的陈规印迹；与此同时，传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、大众文化与精英文化等各种文化互动共生；个人主义与集体主义、理想主义与现实主义、单边主义与多极主义等各种思潮及其价值话语相互冲突；而我们的教育生活中，既遵行着主流教育的体制内形式，也荡漾着价值多元的教育事实……这是名副其实的多元一体。
面对变迁着的转型期特征，面对新形势多要求，我们的教育改革秉承什么样的价值？担当何种使命？在两个极端中何去何从？
邓小平是中国改革开放的总设计师。学习邓小平理论可以体会他的改革主张：摸着石头过河，先易后难渐进推动，多试多做不无谓争论……小平同志多次告诫大家：“中国要警惕右，但主要是防止‘左’”。[13]375何以言之？我们理解，“右”的保守思想所以存在，源于“理性经济人”的明哲保身，这是人之习惯常情；可以制度防范。“左”的激进思潮所以容易泛滥，源于它常常表里不一，往往“曲径通暗”，暗度陈仓；而国人又有重形式、爱面子的积习，所以它更难和更需要提防。⑥我们需要在“两极”之中找到一条新道路。
由此，我们想到了中国文化传统中的古老智慧，这就是“文而化之”和“极高明而道中庸”。
“极高明而道中庸”，语出儒家经典《中庸》之二十七章：“故君子尊德性而道学问，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”[14]56“高明”，是指最高的精神境界；“中庸”，即不偏不倚。我们理解，“极高明”就是要求我们志存高远，有终极追求；“道中庸”就是要求我们兼容兼顾，不离乎人伦日用践履终极追求。人间正道是沧桑，平凡生活才是真。人能弘道，非道弘人，因为“道不远人”，“惟有尽心而已”；知而不行，不是真知，因为“率性之谓道”，“实践出真知”；有所超越权变，方能不为遮蔽，因为“修道之谓教”，“施教即布道”。“极高明而道中庸”和“文而化之”，体现的是自我超越境界与现实实践态度的统一，极高明的境界并不非要在显赫地位和重大事件上获得，同样可以在平凡人生和日常生活中潜移默化实现。[15]
“文化视野中的教育改革”，契合了“极高明而道中庸”和“文而化之”的精神境界、经权统一和实践智慧。我们要努力体悟，极教育研究之“高明”，道改革实践之“中庸”。
如前所述，我国教育改革面临前所未有挑战。由于国民越来越意识到教育作为个体发展资源的重要性，也由于科教兴国战略的实施，我国教育改革逐渐成为公共事件和社会焦点。这意味着，每一项改革政策，都牵动着越来越多人的神经，表现出各种各样反应。应该说，这种反应是正常的：一方面，它客观上表达了利益诉求和社会关切，可以为政策调整和完善提供参考；另一方面，意见纷纷也常迷乱人眼，如果自身没有原则和必要研究为“准心”，过分依赖这些各抒己见又相互冲突的反映，极有可能把改革推向无所适从或朝令夕改的局面。其结果只能耽误时机，影响改革的整体效益。作为公共事件和社会焦点，改革理所应当被更多地关注，需要强化其中的理性意识。
与此相关，我国教育改革中也有各种各样问题需要研究——三十多年改革开放，我们已形成“以改革统揽全局”的“中国模式”及其丰富经验。但是，此中也存有一些问题，并且还没有引起全社会的足够重视。
例如，长期以来，在改革大潮中总有这样的看法，即认为改革就是从一件件事情出发，发现问题，寻找办法，力求使工作改进；所以教育改革不要搞什么宏观抽象、坐而论道的东西。应该说，这种看法有其合理性——它对于改革的“场境性”理解以及对实际工作要根据具体条件的观点是合理的；但是这种观点也失之偏颇——因为任何事物存在都有其限度，改革不仅是“个别的”和“具体的”，也是“整体的”和“一般的”。各种改革及其内部要素普遍联系，并且与世界环境和时代精神有着千差万别、千丝万缕的时空联系。因此，教育改革的顺利推进，有赖于合乎时代的教育价值观的形成。
又例如，长期以来，不少教育工作者本着高度责任感，在教育改革上结合实际进行了丰富探索，积累了可贵经验。应该说，创造出了一个“八仙过海，各显神通”的改革局面，也取得了一些令人瞩目的成果，体现了鲜明的空间境域性和历史进步性。但是，这些改革往往是自发孤立进行的，没有多元文化互动共生的开阔胸怀、缺少价值革新共享的自觉意识，更缺少整合提升的策略方法。
再例如，进入新世纪，随着背景演进和利益分化，“增量改革”逐渐向“存量改革”转变，教育改革进入困难越来越多越大的“深水区”：多元改革价值观问题将由隐而显，基于利益分化的价值观差异不断被关注以至放大，改革的策略由思想分歧变为行动分野，甚至背道而驰。在一些地方和一些人那里，出现了不同的对待改革的思想态度，表现出某种极端主义的倾向。
显然，防止不良后果产生的重要措施，就是在学界开展改革研究，允许对教育改革进行严肃而专业的讨论。研究改革，不是反对改革，是为了保证改革在健康轨道上更好运行。
在文化视野看来，激进派、保守派的出现，是改革中的正常现象，它们各有其合理性和存在价值；双方其实只是价值观甚至主要是策略上的“道不同不相为谋”。但是，当激进派、保守派发生剧烈交锋甚至冲突时，如果看不到这一点，而把它误认为改革与反改革之争，就会产生消极影响和各种后遗症：不要说对冲突双方有害无益，社会利益也会蒙受损失。一个理性社会所要实现的是，尽量不把改革及其争论意识形态化。我们要警惕和防范的是，当激进派、保守派相互指责甚至人身攻击时，不要大惊小怪，更不要火上浇油。当前，我国教育改革及其研究中重要而急迫的任务是，既要注意防止和反对保守主义，又要注意防止和反对激进主义；[15]尤其是其中的泛意识形态化倾向。
广义的教育改革，是一个大课题，国内外都有一些基本研究，国内很多年前就有专著出版。[16]这种讨论包括具体专题，并非本文所要讨论的重点。这里我们关注的是“文化视野中的教育改革”，从根本上说，就是要解决教育改革价值观和教育改革策略问题。
一方面，是价值观，就是树立正确的适应时代要求的教育改革价值观，既包括批判那些错误的价值观，也包括解决不同人群的价值分歧与冲突问题。谁抓住了教育价值观，谁就抓住了教育改革的牛鼻子；谁重视了教育理念建设和价值观导向，谁就掌握了改革的先机和主动权。另一方面，是改革策略，就是以价值观为核心，结合实际环境条件，树立多元、冲突、变迁的观念，采取整合的方法，对我国教育改革进行价值和策略的审视与批判。
以下，我们仅就其中的“目的”、“类型”和“思路”等方面的研究，谈谈初步看法。“目的”主要体现价值，“思路”主要体现策略，“类型”是价值审视向策略选择过渡分析的需要；而多元整合和文而化之则是文化视野的标志。
教育改革目的宗旨，其基本研究要点是：预测社会各群体对于教育的需要尤其是各种教育改革的需求；解释和分析教育改革中的各种行为；分析教育改革中产生的各种问题及其症结；为教育改革发展提供知识、原则和政策性建议；研究教育改革的基本要素尤其是各相关主体的结构性关系，增强改革的自觉和理性。其中的原理是，“天生我等，志趣各异”，教育改革主体作为目的是一种多元文化需求的存在。
教育改革类型层次，其基本研究要点是：具体的研究可以在不同层面上并分类进行。就宏观而言，最重要的是弄清楚教育改革的背景——时势分析的片面和模糊，是导致当前教育改革普遍存在准备不足的重要原因。其中，对教育改革宗旨的清思和对教育改革类型的把握，是目前两个较为紧迫的课题。就中观而言，最重要的是认真检讨教育改革指导思想和基本理念——缺乏明确而科学的理论指导，这是教育改革无所适从或朝令夕改的重要原因。要强化教育改革本身的理论研究，努力提高教育改革实践的理性。要使公众认识到，一个公然反对改革的家伙固然可恶，而好心办坏事也不可掉以轻心，至于一个打着改革旗号的破坏者可能更可怕、所造成的损失更大、更需要警惕。就微观而言，最重要的是调动改革主体的积极性——被管理者积极参与不足和专家异化(即缺乏或丧失独立立场)，这是导致教育改革低效的重要原因。从改革历程及其特点可以看出，改革往往被当局者强力控制，精英主义、经济主义倾向明显，而被管理者是否积极参与微观改革成效呈现高度正相关。其中的原理是，文化的系统分层，教育改革作为文化实践是一个模式化存在。
教育改革思路和策略，分歧的表现最大、最强烈。其中的原理是，文化主体的社会目的性，教育实践作为多元文化活动整合的兼容兼顾。对此，我们简要说说需要特别引发注意并且与文化视野有关的若干意见。
关于“形势”判断——即对当前我国教育改革的背景、阶段和形势的研究判断。“形势比人强”，“识时务者为俊杰”。关键是要有意识地研究并明确我国教育改革的性质和发展阶段。就性质而言，要明确，我们的教育改革不是建立什么全新的制度，它是我国原有社会主义教育制度的自我完善，不是也不能搞成教育革命。明确这一点，可以预防历史悲剧重演，帮助人们认清并预防一些自称是“革命者”和打着“教育革命”旗号的活动。就阶段而言，要明确，我国的教育改革发展到今天，它是对我国现有教育制度的调整改良，不是也不该整个搞成“初建”，更不能随意搞成“重建”。明确这一点，可以预防重复劳动和无效劳动，帮助人们消除过度的心理焦虑和减少过分理想化的不切实际活动。
关于“任务”聚焦——即对当前我国教育改革的任务、要点和内容的研究判断。关键是要有意识地研究并明确我国教育发展的基本职责(责任)和当前工作要点。就基本职责而言，要明确，任何教育生存或事业发展总有一些基本的和常规的工作需要做，如基本的物质条件，必要的经费投入，适用的师资队伍等方面作为保障；这些工作作为任何时候教育生存的“基本功课”，即使有些变化或改善，不是也不能统称为教育改革。明确这一点，可以预防贪天之功、各种改革满天飞，帮助人们认清常规工作和改革活动的区别。就工作要点而言，要明确，改革既有阶段性，也有连续性；今天我国教育改革与昨天我国教育存在是密切联系的，改革的工作要点应该也必然是“势所必然”，不是也不该搞成没有阶段区别的“一锅煮”。明确这一点，可以预防没有轻重缓急的“眉毛胡子一把抓”，帮助人们减少生活的不确定性和工作的盲目性，在已有基础上继续并提高工作效率。工作要点的实质，是教育改革作为文化变迁的阶段性的主要工作。
关于“策略”比较——即对当前我国教育改革的政策、策略和方法的研究判断。关键是要有意识地研究并明确我国教育改革的政策指向和具体改革事项的推进策略。就政策指向而言，要明确，教育改革需要一些政策宣示，这种宣示对于教育来说意味着一种价值预设和“合法性”表态。明确这一点，可以预防教育改革政策的随意化，帮助人们认清改革政策与相关范畴(如法令法规、策略路径、方法技术等)的联系和区别。就推进策略而言，要明确，任何教育改革策略都是与具体改革和特定时空联系在一起的，作为我国现行教育制度的自我调整和完善，不是也不该“另起炉灶”或“推倒重来”；善政不如善教，善教不如善考——教育改革要始终抓住质量评价这个“牛鼻子”。明确这一点，可以预防为了改革而改革的如“狗熊扒玉米”式的思想行为，帮助人们认清那些自以为没有功劳也有苦劳的“改革主义者”，从而减小社会震荡和减付不必要的“改革成本”。
“结构性问题”的解决呼唤统筹兼顾，统筹兼顾需要文化大视野；我国教育改革呼唤高境界，需要大智慧。这种需要在我国教育发展历史新时期，显得更为重要而迫切。改革的直接动力，来自于上上下下有志于振兴中华的人。我们要努力体现和实践文化视野，以“文而化之”和“极高明而道中庸”的思想和方法，把握各种矛盾关系，统领教育改革全局：价值鲜明，立足整体，多元整合，用变革观念分析问题解决问题；既要脚踏实地，从具体工作入手，又要从全局出发，统筹兼顾；细微之处的工作体现全局观念，全局观念也能落实到细微之处。只有这样，我国的教育改革才能为实现科学发展作出应有贡献。
注释：
①关于改革，不少人士发表了看法。我们认为，从整体上判断，我国经济改革与政治改革基本上是相应相称的，当代中国事实上是以渐进政治改革方式来开辟社会发展道路的。进入新世纪，改革的深度、难度都在增加；文化改革的重要性和改革的文化视野被凸显。正如20世纪中国是从“废科举、兴学堂”开创新局面一样，21世纪中国的新局面不能忽视文化和教育改革。为了中华民族全面复兴，我们要头脑清晰，防止偏向；不动摇，不急躁，不停步。具体而言，应把教育放在优先地位，以教育改革推动整个社会包括经济、政治的改革。新近多位学者提出教育改革文化的研究，认为未来中国的改革，需要教育改革先行奠基，需要文而化之运作“收官”。
②长期以来，在我国不重视文化建设的思想非常突出。我们需要破除经济建设是“硬任务”，政治建设是“软任务”，文化建设是“虚任务”的思想误区，把文化发展列为事关中国特色现代化事业成败的真任务、硬任务，抓紧抓好。全社会尤其是各级领导者应认识到，文化建设上的无所作为，与经济、政治建设上的无所作为一样不可原谅。“文化视野”正是重视文化并有所作为的思想和方法。
③如果仅从文化研究来讲，我们更愿意用“教育变革”的表述。这不仅是因为“教育变革”更好体现了“文化视野”，还因为它在语义上是“中性”的，更体现理性，有利于在社会心理上防范泛意识形态倾向。鉴于习惯用法，本文只是对相关概念作了必要区别，表述上仍然“从众”。
④顾明远著：《中国教育的文化基础》，山西教育出版社2004年版；黄济，王晓燕：《历史经验与教学改革》，载《教育研究》2011年第4期；石中英，张夏青：《30年教育改革的中国经验》，载《北京师范大学学报》2008年第5期。
⑤“增量改革”与“存量改革”，是一对改革学范畴。“增量改革”是在蛋糕比过去增大的前提下并且主要对增量部分进行分配改革，“存量改革”是在蛋糕变化不大情形下对所有蛋糕进行分配改革。二者的转化攸关改革的背景和类型，核心是利益分配的格局。“存量改革”中人们态度常常两极化，因而难度大得多。
⑥与此相关，对我国改革阵营，常有“改革派”、“反对派”之论。笔者认为，此论可能导致泛意识形态化。因为，在改革作为国策写进法规背景下，事实上取消了改革反对派在我国存在的法理基础。默认此论，会使某些人随意给不同声音戴上反改革的帽子，导致正常诉求和学术讨论渠道的阻塞。这从根本上是违反教育规律，不利于科学发展的。其实，所谓“改革派”与“反对派”，不过表其“激进”、“保守”罢了。从现实态势看，尤其要预防“左”的倾向，因为它最有可能借改革之名行毁改革之实。参见郑永年：《中国改革的中间路线与中间力量》(http://www.chinavalue.net/Finance/Article/2010-10-28/193088.html)和王本陆：《基础教育改革哲学刍议》(《中国教师》2004年第5期)的论述。